CONSEQUÊNCIAS AO NÍVEL DA APRENDIZAGEM E DA TAREFA, NA SITUAÇÃO DE BOM E DE MAU ENSINO

Neste ponto de análise incluímos as consequências do bom e do mau ensino, no que concerne ao trabalho escolar e a relação deste com o (in)sucesso na aprendizagem.

Para estes alunos, na situação de bom ensino, as consequências mais visíveis, quer em termos individuais, quer em termos de grupo, são: fazer aprendizagens (63,2% / 90,9%, respectivamente) e obter bons resultados escolares (26,3% / 9,1%, respectivamente) (cf. Quadros 11 e 16 – Anexo G).

A obtenção de bons resultados escolares é uma consequência do bom ensino mais percepcionada pelos rapazes, em termos individuais, quando comparados com as raparigas, em qualquer um dos três grupos.

Quanto às aprendizagens, na situação de bom ensino, os alunos referem que saem das aulas com a sensação de que “perceberam”, “compreenderam”, “aprenderam algo de

novo”, ou de que “aprenderam muitas coisas” e “mais facilmente”, em suma:

“Saía da sala de aula sempre com a sensação de que tinha aprendido mais do que nas outras disciplinas.”; “(…) aprendi mais e muito, muito melhor (…).”; “(…) todos estávamos a perceber a matéria e foram melhores as aulas que nós tivemos”.

A confirmação das aprendizagens conseguidas advém, quer do bom desempenho na realização das tarefas na sala de aula, quer da facilidade em realizar os trabalhos de casa, ou ainda por meio das “avaliações positivas”, essencialmente nos testes. Vão nesse sentido os seguintes registos:

“Quando a professora perguntava uma coisa eu na maior parte das vezes sabia.” “(…) fiz os exercícios que a professora mandou fazer - depois fomos corrigir e tinha tudo certo.”; “Depois de sair das aulas fui para casa fazer os T.P.C.’s., que a stora mandou, e numa das perguntas do T.P.C. perguntava se a cegonha tinha dimorfismo sexual e eu sabia. Nunca tinha aprendido nada tão bem como aprendi naquela aula. Consegui resolver os T.P.C’s todos sem ajuda, e foi muito fácil”.

“Quando fazemos testes, tiramos Satisfaz, Bom ou Excelentes. Os meus colegas andavam sempre na palhaçada e não sei como faziam, mas tiravam sempre bons resultados na dita disciplina.”; “(…) estávamos todos em «sintonia» fazendo com que todos conseguissem boas notas, o que se revelou muito bom para todos.”; “Nunca nos outros anos tirei notas tão boas em Geografia; na maior parte dos anos tirava nível 2”.

O bom ensino caracteriza-se, assim, por um ambiente de aprendizagem produtivo, por um clima geral onde os alunos se sentem a si próprios e aos seus colegas de forma positiva, o qual conduz ao sucesso no trabalho escolar e, portanto, à obtenção de bons resultados.

Os testemunhos dos alunos também apontam para a relação entre o bom desempenho e a sua motivação intrínseca, e ainda englobam as suas expectativas de eficácia: “(…) consegui perceber tudo o que demos na aula. Quando quero sou bom

aluno.”; “(…) esforcei-me ao máximo para obter os resultados pretendidos pelo professor e

consegui alcançá-los”.

Como forma de retribuir a satisfação por realmente aprender, visível nos bons resultados obtidos, o aluno procura agradar ao professor: “(…) fazer os T.P.C.’s, mesmo

que não percebamos tentamos fazê-los, porque vai deixar o professor mais contente com o

nosso trabalho.”;“Também participo algumas vezes para que o professor também se sinta

contente por saber que as suas aulas são do agrado dos seus alunos.”, e procura, ainda,

corresponder às suas expectativas, ou toma a iniciativa de encetar uma boa relação pedagógica: “Nessas aulas, tentei sempre corresponder às expectativas do professor,

interagir nessas actividades, tendo comportamentos como se fosse um adulto (honesto,

sincero, gentil, simpático, alegre…), o professor passava a ser mais um grande amigo meu,

que me ajudava a ultrapassar as dificuldades, ou seja, ajudávamo-nos um ao outro”. O

aluno exerce o seu poder, por meio de um efeito de recompensa - o professor obtém a recompensa do seu desempenho em troca de alguma colaboração por parte do aluno.

Este aspecto remete-nos para a questão da eficácia docente, tal como a descreve Mertz (1993, apud Day, 2004: 68): “é praticamente impossível que os professores sejam eficazes sem ter, no mínimo, a aquiescência dos alunos. Para serem totalmente eficazes, precisam da cooperação sincera de cada aluno”.

Por seu turno, o professor também gratifica o aluno pelo seu bom desempenho, através do louvor: “levei um recado a dizer bem de mim”. A gratificação mútua, embora pouco frequente, é pois, uma consequência do bom ensino. No conjunto da amostra do nosso estudo, apenas um aluno mencionou a atribuição de louvor, por parte do professor, consolidando, assim, que, ao nível da sala de aula, a advertência e a repreensão são muito mais vezes utilizadas do que a aprovação e o elogio (Carita e Fernandes, 1995).

Inversamente, a situação de mau ensino tem como consequências a não

aprendizagem dos alunos e, consequentemente, a ausência de bons resultados. São estas

as duas consequências percepcionadas pelos alunos, quer em termos individuais (84,5% / 15,5%, respectivamente) (cf. Quadro 11 – Anexo G), quer relativamente ao grupo-turma (77,1% / 22,9%) (cf. Quadro 16 – Anexo G).

Os alunos mencionam que não conseguem realizar o trabalho escolar com êxito: “não

percebia a matéria, às vezes o professor dava-nos fichas de trabalho e não percebia e não

fazia”, não só porque não percebem nem compreendem a matéria, mesmo estando com

atenção: “eu estava com atenção, mas a atenção não era suficiente para que eu

percebesse a matéria, porque não depende apenas de mim”, mas também pela falta de

“dedicação do professor em relação ao ensino”.

A ausência de aprendizagem é percebida, também, no grupo de pares: “também não

perceberam aquela matéria e não aprenderam nada, como eu; no final do ano, eu e os

meus colegas de turma chegámos à conclusão de que não tínhamos aprendido nada ou

quase nada.”; “E não aprendíamos nada. Porque nós queríamos aprender”. Apesar de

quererem, os alunos não aprendem, e atribuem tal efeito ao professor, quer pelos métodos de ensino que utiliza, quer pela sua incompetência profissional. A atribuição pelos métodos de ensino está bem patente nos seguintes registos:

“(…) e sem ter aprendido nada, pois tinha sido uma aula sem interesse. (…) até porque a dormir não se aprende nada, é como essas aulas (…)”; “Não percebia a matéria (…) às vezes o professor dava-nos fichas de trabalho e não percebia e não fazia (…)”; “Passava tudo o que o professor escrevia no quadro, mas ficava sem perceber nada”,“Nesta aula, eu estava com uma certa atenção, mas a atenção não era suficiente para que eu percebesse a matéria, porque não depende apenas de mim mas também da dedicação do professor em relação ao ensino.”,

A atribuição pela incompetência profissional do professor infere-se de registos como estes: “É tão mau professor que várias turmas tiveram negas. Mesmo as melhores turmas”.

“Depois os testes eram uma desgraça”.Os resultados negativos nos testes e as más notas na pauta espelham, assim, a ausência de aprendizagens: “e no fim do ano, na pauta, são

uns miseráveis «2»”. E assiste-se a uma certa circularidade entre os maus resultados e o

desinteresse: “Eu nessas aulas em que me sinto desinteressado, é porque tive nega ou um recado na caderneta”. Curiosamente, a utilização da caderneta, por parte do professor,

mencionada neste registo, na situação de mau ensino, parece ter efeitos contrários aos desejáveis.

Os alunos também atribuem os maus resultados a si, isto é, a causas mais internas, especialmente porque nessas aulas conversam com os pares e não tomam atenção, conduta da qual, por vezes, se arrependem:

“Eu falava um bocado com os meus colegas por isso não aprendi nada.”; “Arrependi-me muito de não estar com atenção, depois quando foi a véspera do teste estudei e não percebi nada. Depois tive a surpresa que tive.”; “Depois no fim quando temos maus resultados culpamos a professora porque ela nada faz para nós aprendermos, quando a culpa também é nossa.”

Concluímos que as consequências do (des)investimento no trabalho escolar, e a ausência ou a existência de bons resultados surgem atribuídas a dois principais tipos de causas: externas – as práticas e as competências pedagógicas do professor; e internas – o empenho do aluno.

D) DIMENSÃO METODOLÓGICA DO BOM E DO MAU ENSINO

Tal como referimos no Subcapítulo VII.1., por uma questão de análise e no sentido de evitar a repetição, os testemunhos dos alunos encontrados nesta categoria foram integrados na alínea (E) desse mesmo subcapítulo.