CONSEQUÊNCIAS, NOS ALUNOS, DO BOM E DO MAU ENSINO

Na sala de aula, as interacções entre os actores em presença e o clima de aprendizagem que daí resulta produzem efeitos em vários domínios. Na nossa análise, esses efeitos são visíveis, nos alunos, quer ao nível das relações interpessoais com os pares e com o professor, quer ao nível da aprendizagem e da tarefa, quer ainda ao nível do

comportamento. Relativamente a este último domínio, e tendo em conta a abrangência do

conceito, restringimos as representações dos alunos nesta subcategoria ao “portar bem” e ao “portar mal”.

Embora esta categoria seja pouco expressiva, tanto pela negativa como pela positiva, nos testemunhos de qualquer um dos anos de escolaridade, os efeitos do bom e do mau ensino nas relações interpessoais são mais frequentemente referidos pelos alunos do 5º ano (25% e 20,6%, respectivamente) (cf. Quadro 8 – Anexo G). Os alunos do 7º ano aludem mais frequentemente aos efeitos do bom e do mau ensino na aprendizagem (35% e 26,4%, respectivamente). Entre os alunos do 9º ano é mais frequente a alusão aos efeitos do mau ensino na aprendizagem e na tarefa (11,8%). Os efeitos do bom ensino no comportamento dos alunos é apenas referido pelos alunos dos 7º e 9º anos (20% e 10%, respectivamente). Nenhum aluno se refere aos efeitos do mau ensino no comportamento.

Consequências ao nível das relações interpessoais - Nas aulas em que o aluno aprende e se sente bem, o clima de sala de aula caracteriza-se por relações interpessoais positivas. O aluno desenvolve laços afectivos em relação ao professor, pois associa a sua satisfação e bem-estar à pessoa deste e, consequentemente, gosta dele, o que vulgarmente exprime por “gosto do professor”. Nalguns casos esse afecto é sentido ainda mais profundamente, e expresso através da expressão “gosto muito do professor”. O sentimento afectivo que o aluno cria pelo professor pode, inclusivé, perdurar ao longo dos anos e servir ainda para o comparar com outros professores: “eu gostava e gosto dessa

professora, foi a melhor professora que alguma vez tive, por enquanto”.

Inversamente, na situação de mau ensino, as relações interpessoais na sala de aula são marcadas pelo conflito entre os pares: os alunos não se respeitam mutuamente, zangam-se e, nalguns casos, agridem-se.

As relações interpessoais com o professor pautam-se por sentimentos negativos, por tensões, pelo mal-estar, pela ausência de afecto e, inclusivé, chegam a criar-se sentimentos de vingança.

“Em História não me sinto bem porque não gosto do stor”.

“Saí bem do 7º ano porque a professora X era muito simpática e explicava bem…Mas cheguei ao oitavo e «espalhei-me» ao comprido! Todos os alunos do 3º ciclo (tirando os do 7º ano que não tinham aulas com a mesma professora) não gostavam dessa professora e só faziam queixas!”.

“Não gosto nada das minhas professoras de História e de Matemática. E a minha directora de turma é racista, chata, egoísta e muito mais que não posso contar (…) e às vezes só me apetece é esganá-la ou matá-la”.

Consequências ao nível da aprendizagem e da tarefa – Ao nível da aprendizagem e da tarefa, no bom ensino, os alunos percepcionam sentimentos de felicidade, de contentamento e de satisfação por terem aprendido e por terem conseguido realizar com êxito as tarefas académicas.

“Senti-me bem porque consegui responder a tudo e o professor ajudou-me na matéria (…) quando saía da aula ficava feliz por ter aprendido”; “(…) saía sempre contente e com a impressão de que tinha aprendido mais alguma coisa”.

Na situação de mau ensino, os testemunhos dos alunos apontam para o efeito da ausência de aprendizagem: “Saí com a mesma informação com que entrei, sentia-me

como se não estivesse na aula porque saí como entrei, sem perceber nada. Não aprendi

nada, nem em nenhumas aulas”, essencialmente porque não se concentram, uma vez que

o clima de sala de aula os leva a distraírem-se e a “agir fora da tarefa”: “(…) eu não tomava

atenção estava na brincadeira e alguns dos meus colegas também (…)”.

Consequências ao nível do comportamento – As consequências do bom ensino evidenciam-se também nas representações do aluno relativamente ao seu comportamento, isto é, o aluno refere que “porta-se bem”, sendo este bom comportamento extensível também à turma: “o meu comportamento e o da turma era positivo”. Atribuem o seu bom comportamento ao facto de as aulas “cativarem”.

Em síntese:

No presente subcapítulo julgámos ter evidenciado a perspectiva destes alunos, em torno da problemática do bom e do mau ensino e das competências didáctico-relacionais do professor, capazes de lhes proporcionar efectivas aprendizagens e o correspondente bem-estar.

Independentemente do género e do ano de escolaridade, os alunos destacam um quadro de dimensões da acção pedagógica dos seus professores, o qual consideram explicativo do (in)sucesso do processo de ensino-aprendizagem.

Segundo as representações destes alunos, o contexto educativo da sala de aula mobiliza as seguintes dimensões: Comunicativa, motivacional, relacional, metodológica,

avaliativa e de efeito (ou consequencial), que se operacionalizam interdependentemente,

no sentido de constituírem uma estrutura de conjunto, na qual se consubstancia um contexto de (in)eficácia do ensino.

Assim, e sem perdermos de vista esta estrutura de conjunto, os participantes da nossa pesquisa referem as competências comunicacionais do professor, quer ao nível verbal, quer ao nível não verbal, como o principal eixo da acção pedagógica que favorece a sua aprendizagem. Apelam, desse modo, para a estreita relação entre esta competência do professor e o seu bom desempenho profissional. Para estes alunos, mais importante do que aquilo que o professor ensina, é o modo como ensina.

O tipo e a qualidade das relações interpessoais que o professor cria na sala de aula, de preferência abertas e pautadas pelo respeito, pela firmeza, pelo humor quanto baste, justas, equitativas e imparciais, bem como o modo como gere essas relações e as condutas dos alunos, constituem, segundo a perspectiva destes alunos, o segundo eixo da acção pedagógica que contribui para um bom ambiente de aprendizagem.

Os processos e recursos metodológicos utilizados pelo professor enformam o terceiro eixo da sua acção pedagógica. Os participantes na nossa pesquisa mencionam a diversificação dos processos/inovação, a utilização das novas tecnologias e os jogos, como as actividades pedagógicas que mais favorecem a sua aprendizagem e lhes causam satisfação.

Concorre para o bom desempenho do professor a sua capacidade de estimular e de motivar os alunos, quer por meio dos conteúdos de aprendizagem que selecciona, quer por meio das interacções pedagógicas, reveladoras, muitas vezes, das suas crenças e

expectativas, e ainda pelo entusiasmo com que o faz. É, pois, a competência do professor para estimular os alunos, o quarto eixo da sua acção pedagógica.

A avaliação constitui o quinto eixo da acção pedagógica dos professores. A aprendizagem destes alunos é facilitada quando os professores utilizam a avaliação de uma forma construtiva e formativa. Sentem-se bem quando percepcionam que os professores reconhecem o seu esforço e recompensam o seu trabalho com avaliações equitativas e justas, isto é, proporcionais ao desempenho de cada um.

A estrutura da acção pedagógica do professor completa-se com os próprios efeitos que produz. Assim, se essa estrutura se encontra operacionalizada para o bom ensino, os alunos aprendem, portam-se bem e gostam dos professores. Caso contrário, os alunos não aprendem, distraem-se, agem fora da tarefa e as relações interpessoais são marcadas pelo conflito.

Verificámos, em termos gerais, e segundo a análise dos testemunhos dos alunos, que a sua aprendizagem e satisfação não se encontram relacionadas, por si só, com as disciplinas curriculares, mas sim com o modo como o professor harmoniza todas estas dimensões pedagógicas, aspecto, esse sim, determinante, na criação de uma estrutura de contexto de sala de aula favorável à aprendizagem e à satisfação pessoal do aluno.

Percepcionámos, ainda, um efeito entre as competências comunicacionais e relacionais do professor e a aprendizagem do aluno, o qual pode ser traduzido por: eficazes competências comunicacionais levam a uma boa relação e, consequentemente, geram contextos de aprendizagem satisfatórios e produtivos. A má relação torna a comunicação ineficaz, o que inviabiliza a aprendizagem e gera a insatisfação.

VII. 2. O ALUNO, A TURMA E AS REPERCUSSÕES DO BOM E DO MAU ENSINO

À semelhança do subcapítulo anterior, o presente subcapítulo estrutura-se em torno de diversas alíneas, como seguidamente enunciamos, correspondentes às categorias encontradas para as questões 1.2.; 1.3.; 2.2. e 2.3. (cf. Quadro 7 e 8):

(a) Comportamentos dos alunos quando (não)aprenderam e (não)se sentiram bem (b) Consequências ao nível dos sentimentos e do bem-estar

(c) Consequências ao nível da aprendizagem e da tarefa (d) Dimensão metodológica do bom e do mau ensino (e) Consequências disciplinares do mau ensino

Em cada uma destas alíneas, procedemos à elaboração de quadros, nos quais se retêm os aspectos mais salientes dessas mesmas categorias, e que foram elaborados com base no respectivo sistema de subcategorias e indicadores, quadros esses que nos permitem, ainda, uma visão mais objectiva das características das dimensões da relação pedagógica retidas para análise.

O conjunto de aspectos referidos nesses quadros dotou-nos de elementos que nos permitiram uma reorganização, em função de um determinado conjunto de itens, que constituirão, por sua vez, a estrutura da nossa exposição.

A) COMPORTAMENTOS DOS ALUNOS QUANDO (NÃO)APRENDERAM E (NÃO)SE