CAPÍTULO VII – O BOM E O MAU ENSINO NA PERSPECTIVA DOS ALUNOS
C) DIMENSÃO MOTIVACIONAL DO BOM E DO MAU ENSINO
Na aula, o envolvimento do aluno no trabalho escolar surge associado ao tipo de experiências de aprendizagem a que é sujeito. A sua satisfação ocorre em função da conciliação das diferentes motivações (individuais e contextuais). A motivação do aluno para aprender será aumentada se o professor oferecer condições de aprendizagem escolar que estimulem o seu interesse.
Segundo a psicologia da educação, o interesse emerge da interacção do indivíduo com o ambiente e caracteriza-se por componentes afectivas e cognitivas (Krapp & Lemos, 2002: 79). Compreende-se, portanto, a importância do papel do professor na criação de um contexto de sala de aula que integre estruturas que possibilitem a satisfação dos interesses dos alunos, quer em termos académicos, quer em termos pessoais, não esquecendo, porém, a influência da teia relacional que aí se gera na motivação dos actores. Assim, a motivação do aluno para a aprendizagem surgirá como um factor de apreciação da qualidade da relação pedagógica e da eficácia do ensino.
Em termos gerais, a análise da dimensão motivacional em torno do bom e do mau ensino indica-nos que a motivação dos alunos para aprender prende-se, essencialmente com os seguintes factores: (i) os conteúdos de ensino; (ii) os desafios e estímulos dados pelo professor; (iii) a ajuda do professor e (iv) a motivação do professor para ensinar.
Assim, organizámos a análise desta categoria em torno de três domínios motivacionais:
(1) Os conteúdos curriculares e a motivação do aluno (2) A motivação do aluno e a gestão da sala de aula
(3) Relação entre a motivação do professor e a motivação do aluno
No cômputo geral, a análise dos testemunhos dos alunos em torno da dimensão motivacional (cf. Quadro 4 – Anexo G) mostra que são os alunos do 5º ano de escolaridade (45,4%) vs 33,3% (7º ano), vs 21,3% (9ºano) que mais frequentemente aludem factores motivacionais como importantes promotores da sua aprendizagem e satisfação, situação que se inverte na situação de mau ensino. Curiosamente, em todos os anos de escolaridade, quer na situação de bom ensino, quer na situação de mau ensino, são as raparigas que mais se expressam em torno da relação aspectos motivacionais/aprendizagem.
(1) Os conteúdos curriculares e a motivação do aluno
Relativamente à motivação para aprender, dada pelos conteúdos curriculares, o quadro que se segue retém os principais aspectos que os alunos consideram ser facilitadores ou inibidores da sua aprendizagem.
Quadro 14 – Aspectos relativos à motivação para a aprendizagem dada pelos conteúdos curriculares
A motivação do aluno e os conteúdos curriculares
Aspectos que aumentam a motivação Aspectos que inibem a motivação
-Conteúdos importantes -Conteúdos desinteressantes -Conteúdos significativos -A repetição dos conteúdos -Matérias novas
-A consecução de projectos pessoais
A motivação para aprender aumenta quando os conteúdos são percepcionados como
importantes e significativos ou ainda quando são matérias novas. São os alunos do 5º ano
que mais o referem (24%), vs 7,7% (7º ano), vs 4,4% (9º ano) (cf. Quadro 4 – Anexo G). Para além da pouca expressividade dos alunos do 9º ano, em torno da relação motivação/conteúdos curriculares importantes e significativos, é de salientar que nenhum destes alunos refere a novidade da matéria como factor de motivação.
As representações dos alunos sobre a importância dos conteúdos remetem para uma vertente mais prática, isto é, a sua utilidade em termos sociais: “dão para usar no dia-a-
dia”, “ajudam-nos no dia a dia social”; “(…) quando estávamos a dar a matéria sobre a
saúde, acho que valeu a pena (…) Nessas aulas tudo correu bem e acho que todos saímos
de lá felizes pois aprendemos algo que é importante para toda a gente”.
Quanto à significância dos conteúdos, as suas representações centram-se em: “era a
minha matéria preferida”; “o professor dava coisas de que eu gostava”; “matéria que tem
muito interesse”. Quando os assuntos são do interesse dos alunos, estes sentem-se mais
implicados na aprendizagem. A identificação do que interessa mais e menos aos alunos é, portanto, fundamental para que se possa promover a motivação para a aprendizagem.
A novidade da matéria é outro aspecto que leva à satisfação: “ (…) quando saio da
Quando o aluno se sente motivado pelos conteúdos, o saber passa a ser objecto de desejo: “(…) e tinha vontade de aprender porque gostava da matéria”.
Este conjunto de representações em torno da relação satisfação dos alunos/conteúdos curriculares evidencia a importância da motivação intrínseca do aluno para a aprendizagem. Quando o aluno está motivado intrinsecamente, concentra-se nas tarefas e presta mais atenção: “Prestei atenção à aula porque a matéria que estava a ser
dada agradava-me. E isso motiva muito os alunos. Pelo menos da minha parte. Nessas
aulas fico bastante concentrado e nem dou pelo tempo passar”, empenha-se mais nas
aulas: “Eu esforcei-me porque a aula era interessante (…)”, e os comportamentos disruptivos diminuem: “ (…) a matéria era interessante e despertava-nos mais a atenção,
estávamos mais concentrados na matéria e não tanto na conversa ou nos colegas”.
O desejo de conhecer, o desejo de ser ensinado, passando pelo desejo de saber e o desejo de aprender encorpam um conjunto de vontades que o aluno manifesta quando se sente motivado intrinsecamente e que, quando satisfeitas, conduzem ao bem-estar: “Aulas
em que não estava com sono, nem cansada, nem com fome. Aulas em que eu estava com
interesse em aprender. Eram dias em que não estava frio (para mim) e nem eram manhãs
de Inverno, eram dias com sol”.
Quando o professor, no âmbito dos conteúdos curriculares obrigatórios e comuns da sua disciplina, contempla um espaço para a realização de projectos individuais dos alunos, estes sentem-se mais motivados para aprender, interessam-se, concentram-se e aprendem:
“O professor propôs que fizéssemos um trabalho à nossa escolha e eu escolhi fazer um sobre Hip Hop porque é um tema de que eu gosto muito. Pesquisei, tentei tirar as ideias essenciais da Net e avancei bem no trabalho porque estava empenhado a fazer um trabalho de que gosto muito, e por isso senti-me bem. O tempo passou num instante parecia que tinha sido pouco tempo e foi daquelas aulas de que mais gostei no ano. E nessa aula o stor deu-nos a liberdade de fazer o trabalho à nossa maneira. E eu nessa aula aprendi e fiquei a saber a História do Hip Hop e a História de um cantor”.
O testemunho deste aluno evidencia a validade dos projectos pessoais, pontos de partida matriciais para a aprendizagem. A possibilidade de o aluno fazer escolhas em função dos seus objectivos pessoais leva ao seu empenho no alcance dos mesmos e, consequentemente, a sentir-se protagonista do seu processo educativo.
Na situação de mau ensino, a ausência de motivação dos alunos advém, essencialmente, do facto de os conteúdos curriculares serem percepcionados como
desinteressantes, o que vulgarmente exprimem por: “são uma seca” e “coisas chatas”.
Face a esta percepção, o seu interesse pela aprendizagem diminui e a insatisfação instala- se, sendo os alunos do 7º ano (16,7%), vs 5,8% (5ºano), vs 10,8% (9ºano), especialmente as raparigas (11,7%), quem mais o acentua (cf. Quadro 4 – Anexo G).
Para além dos conteúdos curriculares serem desinteressantes, na situação de mau ensino, os participantes na pesquisa referem que, frequentemente, os professores falam de coisas que não têm a ver com a matéria nem com a aula, com a agravante de não terem interesse nenhum.
As representações dos alunos apontam, portanto, para a ausência de significado dos conteúdos, razão pela qual se desinteressam e não aprendem. Nesta perspectiva, o trabalho escolar favorecerá a aprendizagem, essencialmente, quando o aluno lhe atribuir um sentido. Estes testemunhos confirmam a visão de Perrenoud (1995a) ao considerar que a ausência de sentido do trabalho escolar é um factor que se torna inibidor do verdadeiro “ofício de aluno” e da relação pedagógica.
A repetição dos conteúdos é outro factor que gera insatisfação. Pode ocorrer numa mesma aula, “repetem a mesma coisa vezes sem conta”, ou, por vezes, chega a prolongar- se pelas aulas seguintes “Os professores dão aulas cansativas, sempre que repetem na
aula seguinte a mesma matéria é muito chato (…)”.
A matéria desinteressante, a ausência de novidade: “(…) esse professor ensinava
sempre a mesma coisa, nada de novo, o que originava desinteresse” e a repetição dos
conteúdos são factores inibidores da motivação e conduzem ao desinvestimento e à
ansiedade pelo fim da aula: “estou sempre a olhar para o relógio a ver se chega a hora de
tocar para sair da sala porque não tenho interesse e apanho uma grande seca”, ou ainda à
adopção de condutas que não favorecem a aprendizagem: “Não estou com atenção, por
isso não aprendi, porque as aulas estão a ser uma seca”.
(2) A motivação do aluno e a gestão da sala de aula
Na sala de aula, a organização e gestão das actividades de aprendizagem é da responsabilidade do professor. Compreende-se, portanto, a influência contextual das
concepções pedagógicas do professor, isto é, o tipo de tarefas e actividades que propõe e o modo como as gere, bem como as atitudes que adopta no decurso das mesmas, na motivação do aluno.
As percepções dos alunos em torno do clima e dos acontecimentos de sala de aula permitem-nos compreender os efeitos deste contexto na sua orientação motivacional e espelham também o pensar e o sentir do professor.
O quadro que se segue retém os principais aspectos associados à gestão da sala de aula considerados facilitadores ou inibidores da motivação para a aprendizagem.
Quadro 15 – Aspectos relativos à gestão da sala de aula e à motivação do aluno.
O professor, a gestão da sala de aula e a motivação do aluno Aspectos que aumentam a motivação Aspectos que inibem a motivação
-Propor actividades desafiadoras -Aulas desinteressantes
-Captar a atenção / interessar -Ensinar apenas os alunos interessados
-Cativar -Não cativar os alunos
-Incentivar a participação -Não dar atenção aos alunos / Ignorar -Ajudar na resolução de problemas -Não ajudar
-Ouvir o aluno -Não ouvir o aluno
-Dialogar -Ser muito exigente
-Aulas “dinâmicas” -Mostrar falta de vontade para “dar” aulas -Fornecer feedback positivo
-Elogiar / Premiar
-Conhecer os interesses dos alunos -Criar situações de êxito
-A experiência profissional -Exigir quanto baste
Ao nível da gestão da sala de aula, os participantes na nossa pesquisa atribuem uma frequência mais elevada a dois aspectos que consideram ser mais importantes na sua motivação para a aprendizagem: os desafios e a ajuda do professor.
São os alunos dos 7º (8,7%) e 9º anos (6%) vs 1,6% (5º ano) que mais referem a relevância dos desafios colocados pelo professor, ou a sua ausência (12,5%, 10,8% e 5%, respectivamente), como aspectos motivacionais que interferem na aprendizagem e satisfação (cf. Quadro 4 – Anexo G).
Enquanto que, na situação de bom ensino, a ajuda do professor na consecução das tarefas é um factor motivacional mais percepcionado pelos alunos do 5º ano (9,8%) vs 9,3% (7º ano), vs 3,8% (9º ano), ao nível do mau ensino, a situação inverte-se e são os alunos do 9º ano que mais vezes referem a falta de ajuda por parte do professor como um
factor que faz diminuir a motivação para aprender (14,2%), vs 8,3% (7º ano), vs 1,7% (5º ano).
Os alunos “sentem” que a sua motivação para aprender aumenta quando o professor lhes coloca “desafios” e os “estimula”: “Os jogos e as outras brincadeiras que ele fazia
connosco motivavam-nos para trabalhar e estudar mais. O professor motivava-nos a isso, a
estar bem com todos e sempre atentos em tudo o que fazíamos, principalmente nos
estudos. Nenhum «stor» conseguiu fazer o que aquele fez, até os pais se admiravam da
forma como ele o fazia. Uma turma que odiava a escola, as aulas e tudo o que tinha a ver
com o estudo, passámos a ser a turma mais trabalhadora da escola”, quer quando “dá
aulas interessantes”, os incentiva a participar na aula e “puxa por eles”, ou ainda porque demonstra expectativas positivas sobre o sucesso académico destes: “davam-me mais
apoio acreditando que ia ter melhores notas, mostravam-se orgulhosos pelo meu
desempenho”.
Os testemunhos dos alunos apontam ainda para a associação entre a qualidade da relação pedagógica e a experiência profissional do professor: “A professora de História é
uma boa professora porque tem uma grande vasta cultura geral (não só de História mas
também de outras disciplinas) e também muita experiência. Como tem uma grande
experiência sabe como tratar uns alunos e sabe como tratar outros”.
Na situação de bom ensino, independentemente da vontade e do grau de envolvimento do aluno no trabalho escolar, o professor procura a todos motivar: “também
incentivam os alunos que não querem fazer nada”. Assim, perante as dificuldades face ao
trabalho escolar, o professor motiva os alunos de modo a que estes se sintam estimulados a ultrapassá-las: “(…) e motiva-nos para fazer alguma coisa que não conseguimos”, no sentido de contribuir para que todos tenham um bom desempenho.
Quando os alunos percepcionam que o professor se interessa por eles e que deseja que todos aprendam: “Puxavam por mim para ver se eu sabia, se vissem que eu não sabia
explicavam-me melhor”, sentem-se bem e com mais vontade para aprender: “Nessas aulas
o que eu fiz foi tudo pela motivação dada pela professora, tanto na maneira como
ensinava, tanto na maneira como às vezes brincava connosco (…)”.
É visível nas representações destes alunos a associação entre o professor, o gosto pela matéria e a participação nas aulas “Quase todos os alunos participavam na aula, até
Deste modo, a afectividade também anda a par com a motivação para a aprendizagem, isto é, o professor faz gostar da matéria – a predilecção que se sente por uma determinada disciplina passa, também, por gostar ou não gostar do respectivo professor, evidenciando assim que a mudança de interesses dos alunos pode ser afectada por intermédio da relação estabelecida com o professor.
O feedback positivo do trabalho do aluno, dado pelo professor, é outro elemento caracterizador do bom ensino: “Disseram que tinham gostado da gente e para
continuarmos assim”. Quando o professor recorre a estímulos positivos, o aluno sente-se
bem e aumenta o seu investimento no trabalho escolar: “(…) nós, os alunos, sentimo-nos
bem quando um professor nos diz que vamos bem, que devemos continuar assim; isso faz
com que nós nos esforcemos mais”. Assim, o feedback do trabalho do aluno, envolto em
aprovação, é um estímulo utilizado pelo professor que condiciona as condutas dos alunos no sentido positivo, tal como a investigação na linha behaviourista tem demonstrado (Marques, 2002: 27). Quando o aluno tem a seu lado um professor que lhe incute coragem e o incentiva, certamente não pode deixar de se implicar nas propostas que lhe são feitas.
Para além do feedback positivo, o recurso ao elogio afigura-se outro estímulo que contribui para aumentar o desempenho e o bem-estar do aluno, podendo até surtir efeito para além das quatro paredes da sala de aula: “Os professores, nas aulas em que eu me
senti bem e a aprender, incentivaram a estudar mais, a gostar de estar na escola. Ele
incentivava-me elogiando-me”. A eficácia da aprendizagem não parece ser apenas uma
questão cognitiva - os estados emocionais e a qualidade da experiência sentida durante a aprendizagem também desempenham um papel importante.
Quando o professor gere as situações de aula de modo a criar um ambiente de aprendizagem dinâmico e interactivo, aliado a um grau de exigência quanto baste: “Nas
aulas em que me senti bem e aprendi foi quando os professores foram rígidos e queriam
que os alunos trabalhassem bem, mas ao mesmo tempo com um bocadinho de brincadeira
(…)”, oferece, também, estruturas que facilitam a aprendizagem do aluno.
Os testemunhos dos alunos apontam como principal indicador motivacional para a aprendizagem a ajuda do professor: “Os professores motivam os alunos ajudando nos
problemas expostos”.
Quando o professor mostra disponibilidade para ajudar, quer porque é solicitado, quer porque o faz voluntária e incondicionalmente, “estava sempre disposto a ajudar no que
fosse preciso”, “ajuda-nos sempre que precisamos”, “Até um de nós lhe pedir ajuda ele não
descansou”, os alunos “sentem” nessa atitude um interesse deste para consigo próprios e
um apoio na superação de dificuldades.
Curiosamente, as representações dos alunos do 5º ano no que concerne à ajuda do professor surgem associadas à compreensão e execução das tarefas pedagógicas, são, portanto, de carácter mais instrumental e académico, enquanto que os alunos do 9º ano remetem essa ajuda para o campo da relação e da amizade, e chegam mesmo a considerar o professor que ajuda como um amigo.
Quando o professor “cria situações de êxito para os alunos”, ao nível das actividades ou tarefas, a auto-estima destes aumenta, sentem-se bem e mostram-se mais interessados pela aprendizagem. O factor emocional surge, assim, estritamente relacionado com a aprendizagem: “Eu sentia-me muito feliz porque nunca tinha conseguido fazer a cara e o
resto!”.
Ao nível do bom ensino, a vida pessoal e social também têm lugar na sala de aula. Os alunos sentem-se bem quando o professor os “ouve” e “conversa sobre tudo”, quer sobre os seus problemas e as suas vidas, quer sobre questões da actualidade e/ou da matéria. Os professores são abertos, isto é, mostram-se receptivos a que os seus alunos falem: “E falava connosco, se tínhamos algum problema nós dizíamos (…)”, mesmo que os temas de diálogo não sejam especificamente curriculares.
A atitude de escutar os alunos nivela a relação pedagógica, isto é, faz diminuir a assimetria, uma vez que o aluno escuta o professor e o professor escuta o aluno. O acto de ensinar e aprender assenta, assim, numa rede de comunicação bidireccional. O aluno sente-se mais motivado quando o processo de ensino não é apenas “transmissão” de conhecimentos, mas sim uma troca de experiências, também organizadas em função da aprendizagem:
“Nessas aulas em que me sinto feliz e aprendo, os professores conversam sobre tudo, um pouco da vida de cada um, de um programa de TV divertido ou até mesmo de coisas da matéria, mas nada de chato”.
Ao nível do bom ensino, o professor parece também conhecer os interesses do aluno, ao integrar nas tarefas de aprendizagem aspectos que vão ao encontro das suas motivações, gostos, interesses e necessidades, desenhando um quadro de opções
didáctico-pedagógicas ajustadas a essas mesmas motivações: “ele parece que sabia o que
nós queríamos!”; “dava coisas de que eu gostava e que os outros também gostavam”.
Deste modo, constituem factores que favorecem a motivação para a aprendizagem e a satisfação do aluno a selecção de actividades em função dos seus gostos, a adequação e a diferenciação das situações de aprendizagem.
“Nas aulas em que me sinto bem o professor manda-me fazer exercícios para a
prática enquanto ensina os que têm mais dificuldade e isso faz-me ficar muito contente e
com vontade de aprender mais”. Verifica-se, por parte do professor, uma tentativa de
resposta às necessidades individuais de todos e de cada um dos alunos, operacionalizada através da gestão pedagógica diferenciada.
A motivação para aprender surge também relacionada com a preocupação do professor em cativar os alunos, isto é, em tornar as aulas interessantes de modo a fomentar a atenção e a concentração destes:
“Nas aulas em que aprendi e me senti bem, os professores interagiam de uma forma espontânea e adaptavam-se também por vezes à «linguagem» dos alunos ou mesmo à maneira de pensar dos alunos, tornando aquilo que estavam a ensinar uma actividade com interesse e divertida, pois conseguia captar a atenção de toda a turma e ao captar esta atenção geral, faziam com que a concentração na matéria que estávamos a dar aumentasse e esta se tornasse mais fácil de «absorver», pois não havia nenhum aluno fora do clima de aprendizagem”.
Na situação de mau ensino, os alunos referem que os professores “não os motivam” porque “não lhes colocam desafios nem os estimulam”. Vão nesse sentido os seguintes registos:
“O professor pouco ou nada fazia, não tinha capacidade de captar o interesse dos alunos, desmotivando-os, levando-os a exceder o comportamento (…) completamente incapacitado de tornar as matérias interessantes. (…) e logo aí os alunos começam a desinteressar-se porque os stores chegam e pensam que é sentar e começar a falar, falar… a dar toda a matéria.”; “(…) dava 30 folhas para estudar e os alunos que se «desenrascassem». Os professores nessas aulas não estavam com preocupação se o aluno estava a aprender ou não, quando chamava a professora dizia «procura no livro que está lá tudo» mas eu não compreendia o que lá estava, por isso é que perguntava”.
Também as expectativas iniciais dos alunos relativamente a uma determinada disciplina ou matéria são imediatamente goradas (“as aulas que eram diferentes tornaram-
se vulgares”) e surge o desejo que a aula acabe ou a vontade de abandonar a aula,
definitiva ou temporariamente.
Por outro lado, prevê-se o desenrolar dos acontecimentos e o mal-estar antecipa-se:
“Quando reparava que ia para a aula ficava triste”, ou então falta-se às aulas “(…) chegam
muitas vezes a baldarem-se à aula por não lhes apetecer estar com a professora”. Criam-
se assim expectativas negativas que levam ao desinvestimento na aprendizagem.