CAPÍTULO VI – METODOLOGIA E PROCEDIMENTOS
Questão 1.1. O que fizeram os professores nas
aulas em que aprendeste e te sentiste bem Te
m
a Características do mau ensino
Questão 2.1. – O que fizeram os professores nas
aulas em que não aprendeste nem te sentiste bem
Categorias Subcategorias Categorias Subcategorias
A Situações gerais que geram
aprendizagem e bem-estar
Conteúdos disciplinares A’ Situações gerais de mal- estar
Conteúdos disciplinares
Os professores ensinam Os professores não
ensinam Os professores explicam adequadamente as matérias de ensino Os professores não explicam adequadamente as matérias de ensino B Dimensão comunicativa do bom ensino Os professores usam adequadamente recursos não verbais B’ Dimensão comunicativa do mau ensino
Os professores não usam adequadamente recursos não verbais Os professores ensinam conteúdos significativos e/ ou matérias novas Os professores não ensinam conteúdos significativos Os professores motivam os alunos Os professores não motivam os alunos Os professores atendem as
necessidades dos alunos
Os professores não atendem as necessidades dos alunos C Dimensão motivacional do bom ensino Os professores mostram entusiasmo C’ Dimensão motivacional do mau ensino Os professores não mostram interesse / entusiasmo Os professores criam um ambiente descontraído Os professores criam um ambiente de tensão Os professores mostram-se simpáticos e calmos Os professores não mostram simpatia nem paciência
Os professores relacionam- se bem com os alunos
Os professores não se relacionam bem com os alunos Os professores não discriminam Os professores discriminam D Dimensão relacional do bom ensino Os professores controlam adequadamente o comportamento dos alunos na aula
D’ Dimensão relacional do mau ensino
Os professores controlam inadequadamente o comportamento dos alunos na aula
E Dimensão metodológica do bom ensino
Processos e recursos E’ Dimensão metodológica do mau ensino
Processos e recursos
Avaliação sumativa Avaliação sumativa
F Dimensão avaliativa do bom
ensino Avaliação formativa
F’ Dimensão avaliativa do mau
ensino Avaliação formativa
Ao nível das relações interpessoais
Ao nível das relações interpessoais Ao nível da aprendizagem e
da tarefa
G Consequências, nos alunos, do bom ensino
Ao nível do comportamento
G’ Consequências, nos alunos, do mau ensino
Ao nível da aprendizagem e da tarefa
Quadro 7 – Distribuição das categorias e subcategorias por temas, relativamente às questões 1.2. e 2.2.
Tema
Características do bom ensino Questão 1.2. – O que fizeste tu nas aulas em que
aprendeste e te sentiste bem Tema
Características do mau ensino Questão 2.2. – O que fizeste tu nas aulas em que
não aprendeste e não te sentiste bem
Categorias Subcategorias Categorias Subcategorias
Comportamentos facilitadores das aprendizagens Comportamentos inibidores das aprendizagens Comportamentos de ajustamento à regra e à tarefa Comportamentos não ajustados à regra e à tarefa
Comportamento tendencialmente ajustado
Relações interpessoais relativas aos colegas
Relações interpessoais relativas aos colegas
A
Comportamento do aluno quando se sentiu bem e aprendeu
Relações interpessoais relativas ao professor
A’
Comportamento do aluno quando não se sentiu bem e não aprendeu
Relações interpessoais relativas ao professor
Felicidade Infelicidade Satisfação Insatisfação
Auto-estima Tristeza / culpa
Orgulho Desânimo Impaciência Revolta
B Consequências ao nível dos sentimentos e bem-estar
B’ Consequências ao nível dos sentimentos e bem-estar
Medo
Fazer aprendizagens Não aprender
Obtêm-se bons resultados escolares
Obtêm-se maus resultados escolares
O aluno é louvado O aluno gratifica o professor
C Consequências ao nível da aprendizagem e da tarefa
Os alunos falam com os pais sobre as aulas
C’ Consequências ao nível da aprendizagem e da tarefa
D Dimensão metodológica do bom ensino
Processos e recursos D’ Dimensão metodológica do mau ensino Processos e recursos Participação ao encarregado de educação E’ Consequências disciplinares Castigos
Quadro 8 – Distribuição das categorias e subcategorias por temas, relativamente às questões 1.3. e 2.3.
Tema
Características do bom ensino
Questão 1.3. – O que fizeram e como se comportaram os teus colegas nas aulas em que aprendeste e te sentiste bem Tema
Características do mau ensino
Questão 2.3. – O que fizeram e como se comportaram os teus colegas nas aulas em que não aprendeste e não te sentiste bem
Categorias Subcategorias Categorias Subcategorias
Comportamentos facilitadores das aprendizagens Comportamentos inibidores das aprendizagens Comportamentos de ajustamento à regra e à tarefa Comportamentos não ajustados à regra e à tarefa
Comportamento tendencialmente ajustado
Relações interpessoais relativas aos colegas
Relações interpessoais relativas aos colegas
A
Comportamentos dos alunos quando se sentiram bem e aprenderam
Relações interpessoais relativas ao professor
A’
Comportamentos dos alunos quando não se sentiram bem e não aprenderam Relações interpessoais relativas ao professor Felicidade Infelicidade Satisfação Insatisfação Confiança Tristeza Desânimo Impaciência Revolta
B Consequências ao nível dos
sentimentos e bem-estar B’
Consequências ao nível dos sentimentos e bem-estar
Aborrecimento
Fazer aprendizagens Não aprender
C Consequências ao nível da
aprendizagem e da tarefa Obtêm-se bons resultados escolares
C’ Consequências ao nível da
aprendizagem e da tarefa Obtêm-se maus resultados escolares
D Dimensão metodológica do bom ensino
Processos e recursos D’ Dimensão metodológica do mau ensino Processos e recursos Participação ao encarregado de educação E’ Consequências disciplinares Castigos
Enquadrando-se o estudo numa perspectiva essencialmente qualitativa reconhecemos que na análise dos dados recolhidos através do Q1 a frequência com que as representações se manifestam é menos importante que o facto de terem ocorrido. No entanto, julgamos que a referência quantitativa nos pode ajudar a comparar as representações dos alunos, dada a dimensão da amostra (n=310).
Desse modo, na fase final da análise de conteúdo, e sem procedermos a análises estatísticas sofisticadas, optámos por calcular, em cada categoria, as frequências absolutas e respectivas percentagens, em função das variáveis género e ano de escolaridade dos respondentes e procedemos ao estudo comparativo das categorias, considerando as subcategorias e indicadores relativos a cada uma (cf. Anexo G), e de cujos elementos nos serviremos ao longo do texto de análise das categorias. Na globalidade dos dois temas foram apuradas 4651 unidades de registo.
Contudo, para não alongar o texto de análise dos dados, não incluiremos no mesmo todos os valores percentuais calculados, mas somente, e sempre que julgarmos conveniente, para dar uma ideia da frequência dos diferentes elementos. Dado o carácter exploratório da nossa pesquisa, considerámos que a indicação da ordem de grandeza das categorias e subcategorias seria a mais conveniente.
Na análise das categorias procuraremos situarmo-nos num ponto intermédio entre o “descritivo” e o “analítico” (Hammersley & Atkinson, 1994, apud Amado, 2001: 219), evitando, por um lado, a simples transcrição dos acontecimentos e, por outro, a compressão dos dados, de forma a deixar transparecer as situações concretas, onde existem pessoas e sentimentos.
Para contextualizar a descrição e a análise dos dados recorremos a citações16 dos sujeitos questionados, que na nossa análise de conteúdo designamos por unidades de registo (cf. Anexo F). Acresce-se que estes recortes têm três funções fundamentais: retórica, analítica e probatória (Erickson, 1989, apud Amado, 2001: 219). Na função retórica, os recortes ilustram, exemplificam e emprestam maior ênfase aos comentários, na função analítica, muitas das citações passam a ser objecto de análise detalhada e podem servir para análises comparativas; na função probatória, pretendem tornar “verosímeis” as afirmações e conclusões que se retirem de um conjunto de dados (Amado, 2001: 219).
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Adaptámos as respostas dos alunos a esta redacção, modificámos quando necessário os tempos verbais e corrigimos também os erros ortográficos.
Procedimentos de tratamento dos dados do Q2 - A leitura óptica a que foram sujeitos os dados recolhidos por meio da escala de percepção de justiça (ANEXO D) permitiu-nos uma amostra global (n=293) composta por 293 sujeitos. Para o tratamento informático dos dados recorremos ao programa de cálculo estatístico (SPSS – versão 12).
Quanto ao tratamento dos dados obtidos, procedeu-se a uma Análise Factorial por Componentes Principais17, com rotação varimax, no sentido de analisar a forma como os itens se agregavam. Também sujeitámos as respostas obtidas a uma análise ANOVA, para analisar as diferenças relativamente às variáveis género e ano de escolaridade, bem como identificar qual a dimensão da justiça que confere legitimação à actuação dos professores.
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Esta análise consiste numa técnica de análise exploratória multivariada que transforma um conjunto de variáveis correlacionadas num conjunto menor de variáveis, designadas por componentes principais, que resultam de combinações lineares do conjunto inicial (Maroco, 2003: 231). As componentes principais são calculadas por ordem decrescente de importância, isto é, a primeira explica o máximo possível da variância dos dados originais, a segunda o máximo possível da variância ainda não explicada, e assim sucessivamente. A última componente principal será a que menor contribuição dá para a explicação da variância total dos dados originais.