O ensino Processos e recursos metodológicos

Métodos de ensino - Os métodos de ensino integram um conjunto articulado de

modelos, estratégias e técnicas utilizados pelo professor de forma a permitir a aprendizagem do aluno e são processos fundamentais no âmbito da gestão pedagógica. Com dizem Boavida e Amado (2006: 168), “Os métodos utilizados pelo educador são,

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como todos sabemos, da maior importância pela eficácia ou ineficácia que revelam e pelos efeitos positivos ou negativos que provocam, a tal ponto que a diferença entre uma boa e uma má educação, embora se possa chamar a ambas educação, pode chegar a ser oposta nos seus efeitos. Tanto no sentido de acabar por tirar todo o educativo a uma situação que foi pensada para educar e formar, como no sentido oposto de poder atribuir função educacional a atitudes, situações e relações que não tinham sido pensadas com essa intenção, o método educativo mostra não só a sua importância prática, mas até a capacidade de condicionar integralmente o estatuto educativo de uma situação ou relação”.

Em sentido lato, podemos caracterizar os métodos de ensino em expositivos e não expositivos, sendo estes últimos também designados na literatura como métodos activos.

Segundo Marques (2002: 149), os métodos de ensino podem agrupar-se em três tipos: (1) métodos por recepção; (2) métodos por descoberta autónoma; (3) métodos por descoberta orientada. Nos primeiros, o grau de autonomia do aluno é praticamente inexistente, cabendo ao professor a direcção do processo de ensino-aprendizagem em todas as suas vertentes. Nos segundos, o grau de autonomia do aluno é total e o professor só intervém quando solicitado pelo aluno. Quanto aos métodos por descoberta orientada, o grau de autonomia do aluno é elevado, cabendo ao professor um papel activo na orientação das várias etapas do processo. Segundo Estrela & Estrela (1994:105), é a intervenção (directa ou indirecta) do professor que confere um significado pedagógico a uma situação de aula.

Os modelos pedagógicos9 de ensino utilizados pelo professor espelham uma determinada concepção pedagógica, isto é, “constituem um quadro de referência teórico coerente, uma orientação em direcção àquilo que os alunos devem aprender bem como procedimentos e estruturas de ensino específicos” (Arends, 1997: 557) e podem contextualizar-se apenas num dos métodos acima referidos, ou em mais do que um.

Entendemos que a eficácia do ensino se correlaciona com a selecção e a adequação dos modelos pedagógicos ao contexto de sala de aula, em função dos estilos e necessidades de aprendizagem dos alunos em presença. Nesse entendimento, apoiamos a ideia de que uma aprendizagem de qualidade não deve prescindir de um determinado modelo pedagógico em favorecimento de outro(s), pois o exclusivismo não nos parece ser a solução. Partimos do pressuposto de que nenhum método ou estratégia pode ser

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São exemplo de modelos pedagógicos, entre outros: O modelo pedagógico tradicional baseado na exposição do professor, o modelo comportamentalista de Skinner, o modelo pedagógico cognitivista e o modelo construtivista. (cf.) Marques, (2002).

considerado intemporal e universalmente eficaz. Parece-nos, pois, que o equilíbrio assente na diversificação das metodologias, modeladas em pedagogias diferenciadas e no respeito pelas diferenças será condição para favorecer as aprendizagens e atingir, assim, objectivos desejados e comuns.

Tarefas de aprendizagem - O trabalho escolar, assente num conjunto de tarefas e

actividades, tem como principal função favorecer ou consolidar aprendizagens. Para que esse favoreça a aprendizagem do aluno, precisa de ter sentido (Perrenoud, 1995a: 69).

São diversas as tarefas escolares e as actividades levadas a cabo em qualquer sala de aula. As estruturas das tarefas de aprendizagem diferem de acordo com as várias actividades requeridas pelas estratégias ou modelos de ensino específicos usados pelos professores. “A característica principal das actividades susceptíveis de gerarem aprendizagens é que exigem trabalho, esforços, interesse, implicação pessoal do aluno e não um simples conformismo de superfície” (ibid.: 52).

No quotidiano da sala de aula, nem sempre as tarefas escolares que aí têm lugar atraem os alunos. A percepção que os alunos têm das tarefas e a atribuição de sentido é um factor que os leva ou não, a envolverem-se nelas. Segundo Guimarães (2001: 81), “a determinação do aluno para cumprir uma actividade escolar pode ocorrer quando: (a) percebe razões significativas para tal, isto é, quando tem a atenção voltada para a compreensão do conteúdo de uma actividade que pode melhorar ou levá-lo a obter novos conhecimentos e habilidades; (b) o significado daquele conteúdo está relacionado a interesses pessoais; (c) a proposta de actividade é definida em termos de metas específicas e de curto prazo, favorecendo a percepção de que, com um certo grau de esforço, sua conclusão é possível”. Assim, o significado e a compreensão do porquê da realização de determinada tarefa, bem como o seu conteúdo tornam-se elementos cruciais para o envolvimento do aluno na aprendizagem.

Outros factores essenciais para o envolvimento dos alunos nas tarefas dizem respeito à diversificação e ao planeamento das actividades. “A novidade, a mudança, o tipo de resposta exigida, a reorganização da sala de aula, seja no seu aspecto físico, seja na disposição dos alunos, potenciam o surgimento de um novo ânimo para o trabalho” (ibid.: 83). O autor refere os estudos de Pintrich e Schunk (1996), os quais apontam quatro aspectos que tornam as actividades escolares potencialmente

motivadoras: O “desafio”, a “curiosidade”, o “controle” e a “fantasia” (ibid.: 84). Pelo contrário, tarefas rotineiras, como o uso dos mesmos materiais e que requeiram o mesmo padrão de respostas não estimulam o aluno e instigam o tédio (ibid.: 83).

Para além do tipo de tarefas, a especificidade e a qualidade dos materiais didácticos nelas utilizados também poderão contribuir para o envolvimento do aluno na sua aprendizagem. Durante muitas décadas o livro foi, fundamentalmente na sua estrutura de manual escolar, o suporte de ensino. Mais recentemente, com base nas novas teorias da aprendizagem, em que a tónica é posta na individualidade e o indivíduo é construtor do seu saber, para além do manual, surge uma grande quantidade e diversidade de materiais, atingindo o seu expoente máximo com o recurso às novas tecnologias da informação e da comunicação.

O recurso à utilização das tecnologias educativas, por parte do professor, inscreve-se numa pedagogia mais baseada na aprendizagem do que no ensino. “As novas tecnologias mediatizadas permitem aos jovens outros saberes. O seu conhecimento não é clássico, uniforme, género livro único ou apontamentos da aula” (Sampaio, 1996: 1).

Entre uma profusão possível de recursos materiais didácticos, devem ser ponderados alguns aspectos (Morgado, 2001: 61): (1) O material utilizado deve reflectir a evolução

técnico-científica das comunidades, como é o caso, por exemplo, do computador; (2) O

grau de estimulação, motivação e significado que esses materiais podem ter para o aluno; (3) A adequação potencial dos materiais aos objectivos a atingir; (4) O nível de interacção permitido pelas características dos materiais.

Contudo, os recursos materiais e tecnológicos e as actividades didácticas não têm significado por si mesmos senão quando estão intimamente relacionados com todos os elementos da acção educativa, isto é, só serão eficazes e só atingem os objectivos educacionais desejados, quando integrados num ambiente favorável de aprendizagem.

A avaliação (natureza, procedimentos e critérios avaliativos) - A avaliação é a outra face da moeda do processo de ensino-aprendizagem. Antes de se elaborarem os planos da acção educativa que orientam a aula, é necessário partir de uma avaliação inicial das características dos alunos, para a adequar, desde o início, às reais necessidades e possibilidades dos mesmos alunos.

A avaliação designa o processo de recolha de informação sobre os alunos e as salas de aula, para fazer julgamentos, atribuir valor ou decidir acerca de um determinado programa, abordagem ou trabalho do aluno (Arends, 1997; Marques, 2002). Nesse sentido, podemos entender a avaliação como um processo de apoio e de controlo da aprendizagem.

Entre as várias modalidades de avaliação encontramos a diagnóstica, a formativa e a

sumativa (ibid., ibidem). A avaliação, isto é, a recolha da informação pode fazer-se quer

informalmente (por exemplo, as trocas verbais) quer formalmente (por exemplo, os testes). A avaliação também pode ser objectivada para proporcionar um feedback correctivo aos alunos da maneira como estão a trabalhar (Arends, 1997: 229).

Perante uma avaliação, devem ser tidos em conta dois critérios fundamentais: justiça e imparcialidade. O preconceito do professor ao serviço da avaliação tem sido um assunto largamente estudado. É o caso do estudo de Starch e Elliot (1912; 1913, apud Arends, 1997: 231), que evidenciou a subjectividade dos professores no processo de avaliação e classificação dos exames dos alunos. Verificou-se que os professores possuem diferentes critérios de julgamento do trabalho dos alunos e que são influenciados por factores subjectivos, tais como a caligrafia dos alunos, pelo facto de as respostas dos alunos expressarem opiniões em acordo ou desacordo com as suas, e ainda pelas expectativas que têm em relação ao trabalho de um determinado aluno.

As expectativas são, pois, um fenómeno presente nas práticas de avaliação e de notação, tal com é evidenciado no estudo de Felouzis (s/d) junto de alunos e professores para medir a eficácia pedagógica dos professores do ensino secundário. O autor concluiu que a avaliação dos alunos espelha a concepção de ensino de cada professor e caracteriza o tipo de relação que com eles estabelece. “Para aqueles que centram o seu ensino na disciplina e sobre um certo academismo, os alunos não podem, a não ser raramente, estar à altura: assim são considerados fracos e as suas notas reflectem estes juízos. As expectativas exprimem-se directamente na notação severa que é utilizada como uma verdadeira sanção: entende-se que ela julga tanto os desempenhos do aluno como o próprio aluno. Neste quadro, a avaliação e as práticas que lhe são inerentes (as apreciações, os reparos orais aquando das correcções dos trabalhos, etc.) vão no sentido de uma desvalorização dos alunos «fracos» ou definidos como tal. Pelo contrário, para os

outros professores, a avaliação é um meio pedagógico para agir sobre o aluno: a indulgência e exigência são usadas” (s/d: 150-151).

As classificações também têm efeitos nos alunos, tal como a investigação tem evidenciado. É o caso, por exemplo, do estudo de Cullen, Hayhow e Plouffe (1975, apud Arends, 1997: 230-233), no qual comparou o desempenho de três grupos de alunos do 3º ciclo, quando lhes eram apresentados diversos tipos de recompensas extrínsecas, em função da realização de uma determinada tarefa. Os autores concluíram que as classificações podem constituir um forte incentivo ao trabalho, uma vez que os alunos trabalham mais quando esse trabalho é associado à nota.