O humor pode ser saudável e cumprir propósitos benéficos em ambientes escolares, como indicam os estudos de Henao-Arias et al. (2017); Ziv (1988); Sambrani et al. (2014); Bains (2015); Muxika (2014); e Morreall (2016).
Uma das questões suscitadas nas entrevistas recai sobre a dificuldade dos docentes empregarem o humor em sala de aula, o que parece se relacionar ao fato de que as ações formativas nesse sentido não são proporcionadas de modo sistematizado. Isso é fundamental para que lhes traga mais confiança e segurança para utilizar o humor em sala de aula nos propósitos saudáveis destacados no quadro 8 "Humor na escola: algumas possíveis finalidades". Dentre as possibilidades de uso, o humor pode contribuir tanto para um clima escolar favorável à aprendizagem, quanto para a socialização, mas sobretudo para tornar o ambiente algo que se coaduna mais com mundo da vida.
O humor merece ser discutido em sala de aula para que seja ele defendido enquanto liberdade de expressão da sociedade. O humor e as expressões artísticas são alguns dos primeiros exercícios da liberdade de expressão a serem oprimidos em regimes autoritários. Defender esses princípios equivale a fortalecer a democracia. A garantia constitucional do humor enquanto liberdade de expressão foi analisada pelo plenário do Supremo Tribunal Federal na Ação Direta de Inconstitucionalidade n.4.451, o que coaduna com a revisão bibliográfica trazida no capítulo 4, que apresentou a liberdade de expressão como parte do elemento civil da cidadania proposto por Marshall (1967).
A construção da cidadania é um dos objetivos da educação como, preceitua a CF/1988, mas essa noção vem se perdendo conforme se verificou na análise histórica das principais políticas públicas educacionais pós-1988. A educação comprometida com os propósitos de formar, cada vez mais precocemente, trabalhadores para o mercado de trabalho, interessa a uma classe dominante, cujos interesses se assentam no projeto da modernidade, como o concebem Boaventura de Souza Santos (1989), Boneti (2018) e Bley (2017).
O saber escolar compreende os conhecimentos que compõem a cultura geral da sociedade traduzidos em disciplinas. O humor faz parte da sociedade, ainda mais em se tratando do Brasil, admitido por muitos como um povo alegre, festivo e risonho.No entanto, no momento de se considerar o humor como parte de um currículo escolar, lançam-se os professores à sua própria sorte e "salve-se quem puder". Não é oferecido um suporte ao educador para empregar o humor em sala de aula com adequação e até mesmo para apoiá-lo a intervir de modo adequado quando presencia uma manifestação de humor considerada inadequada. Além
disso, as normas institucionais da escola, que têm por base uma racionalidade, muitas vezes se sobrepõem à vontade do professor de expressar e de permitir o uso do humor em sala de aula. O educador, por vezes, experimenta uma inibição da sua espontaneidade e acaba agindo em função da institucionalidade da escola, de sua normatização, que normalmente valoriza a razão e reprime as emoções.
Quando se faz uma defesa de tese, ainda que seja difícil admitir, muitas vezes torcemos pelos resultados. Torcemos, mas não distorcemos. Ainda que seja desafiante para os pesquisadores das ciências sociais trabalharem com um método que seja adequado, é fundamental levar em conta que a neutralidade do sujeito cognoscente não existe na produção do conhecimento. Com um misto de surpresa e desapontamento encontrei na estatística um fenômeno observado que desafiou o senso comum de que a cidadania e a sala de aula fossem classificadas como pertencentes ao mesmo grupo de classes. Tais categorias foram processadas pelo software estatístico como distintas, imiscíveis em algum aspecto, a ponto de configurar a sua heterogeneidade.
Na figura 5, são apresentadas as principais palavras empregadas no corpus, sendo de cor vermelha as que pertencem à classe 1 "Cidadania, direitos e deveres". Nesta classe, observa-se um considerável distanciamento dos vocábulos, tanto entre si, quanto da interpenetração das palavras em vermelho com as de outras cores, que correspondem às outras classes. No filograma representado pela figura 6, a mesma classe se destaca de outro grupo, que é constituído das classes 2, 3, 4, 5 e 6. Dessas classes constam vocábulos que envolvem as expressões "sala de aula", "professor", "aluno" e "turma", o que não se verifica na classe 1. Daí a interpretação, com certa frustração acadêmica, de que a cidadania não é observada nas entrevistas como parte do ambiente escolar. Quando se fala em Constituição Federal e cidadania, direitos e deveres, é uma coisa, mas quando se fala de sala de aula, é outra.
Tal observação não é conclusiva. Novos estudos precisam ser conduzidos para se compreender melhor o fenômeno. No entanto, cabe explicar melhor a frustração que experimentei: em primeiro lugar, a legislação educacional estudada em vigência aponta a formação para a cidadania como um dos objetivos da educação; em segundo lugar, porque as entrevistas davam conta, numa escuta de um "pesquisador-torcedor", que todos os entrevistados falavam sobre a cidadania aparentemente integrada no ambiente escolar. Ocorre que o software é implacável ao transformar, de modo frio e calculista, o corpus, em segmentos de texto.
De fato, a desejabilidade social, como apresenta Armelim (2017), parece explicar o fenômeno da minha segunda inquietação à luz da estatística: o desejo de parecer mais socialmente aceitável é capaz de levar os entrevistados a responder
algo que não representa necessariamente o que se busca investigar, por motivos diversos normalmente relacionados a aparentar uma imagem socialmente mais aceita. No entanto, é possível reduzir tais distorções tanto das falas dos participantes pesquisados, quanto das interpretações superficiais, por meio de softwares estatísticos, como sugere o autor.
A conjunção entre humor e espontaneidade é outro ponto trazido nas entrevistas que remete a um aspecto de adequação/inadequação, o que torna mais desafiador aplicar o humor em sala de aula e até mesmo de classificá-lo como saudável ou não saudável em algumas situações. O entrevistado 3 comentou que "Você entra também [na brincadeira] de uma forma de não cercear a espontaneidade, mas de perceber que ou essa espontaneidade é compartilhada por todos ou ela já está atravessando o limite do humor, da participação, para a desagregação."
O subjetivismo envolvido torna mais complexo o desafio do humor na escola. O limite entre a graça, o humor sem graça e a desgraça é tênue e não é universal. Uma possibilidade se compreender a expressão do humor saudável em sala de aula é pela via da espontaneidade definida por Jacob Levy Moreno, pai do psicodrama, em que "O protagonista é desafiado a responder, com certo grau de adequação, a uma nova situação ou, com uma certa medida de novidade, a uma antiga situação." (MORENO, 2008, p.36).
O autor ainda esclarece que "Existem formas de espontaneidade patológica que distorcem as percepções" (Moreno, 2008, p.37). A espontaneidade exige uma adequação para não se tornar patológica, tóxica, não saudável, e o uso do humor se relaciona com esse conceito, por também incorrer na mesma dicotomia adequado/inadequado.
O que não aparece explicitamente na fala dos entrevistados também indica caminhos futuros para uma pesquisa. No caso, tem-se uma distinta situação de como acolher, participar ou reprimir o humor que tem origem não no professor, mas no aluno. As falas trouxeram situações em que se referencia a situação de rir junto, mesmo quando o aluno faz a piada, mas a questão escamoteada é o desafio à autoridade que pode advir de algumas situações. Nem todo docente está pronto para acolher uma situação que desafie a sua autoridade em sala de aula. Alguns talvez reprimam o humor alienígena ao seu mundo individual por verem abaladas as relações de poder, de autoridade e de dominação. Nesse caso, a única graça permitida é a do educador, para a desgraça do aluno.
Nas entrevistas realizadas foi possível notar que a ausência de método e de formações docentes que contribuam para o professorado utilizar o humor com mais preparo e com mais confiança para tanto é uma deficiência que detectamos aqui e
merece um estudo mais aprofundado. O entrevistado 3 refere que "Então esses limites [do humor] eu vejo que tanto o professor, quanto o aluno, têm que ter essa percepção", fato que converte à situação de não bastar a percepção, pois a partir dela o professor é desafiado a intervir de modo adequado.
Abrem-se possibilidades de desenvolvimento de formações que apresentem aos educadores possibilidades de emprego do humor enquanto estratégia de ensino capaz de maximizar o aprendizado, de gerenciar conflitos, de socializar e de construir um clima escolar mais favorável para se educar para a cidadania. De alguma forma, o humor contribui para aproximar mais a escola do mundo da vida.
O tema é instigante e o humor no ambiente escolar também pode contribuir para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais, o que relaciona o humor à humanização. No contexto escolar, Freire (1987, p.16) considera que: “Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão”.
A tese defendida foi observada nos seguintes aspectos: o primeiro deles se refere ao humor enquanto manifestação da cidadania, característica evidenciada pelas relações conceituais existentes entre o humor e a liberdade de expressão; outro aspecto observado é o fato do humor contribuir para promover as distintas identificações de individualidades que são construídas socialmente. De fato, as teorias do humor trazem em diversos autores, do quais se destaca Henri Bergson (1983), o poder socializador do humor. Além disso, a expressão das emoções no ambiente escolar foi referenciada em diversos autores, dentre eles: Otta (1994); Henao-Arias, Vanegas-Garcia e Marín-Rodríguez (2017); Baden-Powell (1928); Fried(2011); Flávia Santos (2007); e Pergher (2006). As emoções correspondem a uma expressão sublime do ser e sua presença no ambiente escolar é, além de inevitável, fundamental para se aproximar os estudantes do mundo da vida.
Por fim, ao se compreender algumas características da racionalidade e da modernidade trazidas por Boaventura de Souza Santos (1989) e por Boneti (2018), encontram-se na educação contemporânea características que contribuem para um afastamento do humor do ambiente escolar e de uma valorização de um saber escolar que enaltece a formação para o trabalho e empobrece aquela voltada para o exercício da cidadania. Muitas vezes a prática escolar é desempenhada de modo a reafirmar a racionalidade, sem que o docente tenha consciência disso. O entrevistado 4, ao ser questionado sobre "com que objetivo educa?", assim respondeu: "Como professor eu penso em tornar o meu aluno mais competente e mais hábil do que os outros. Que foda isso (sic), só agora estou me dando conta disso. Eu realmente acabo endossando a prática da competitividade."
A repressão do humor no ambiente escolar também é percebida na tese, haja vista a análise estatística feita a partir do emprego do método de Reinert pelo software IRAMUTEQ ter apresentado duas classes que apontam para tal cenário: a classe 2 levou o nome "Problema de como usar o humor em aula" e 3, "Humor prejudicial na sala de aula". No entanto, a hipótese de que o humor fosse visto como potencialidade da prática escolar enquanto exceção permite alguns contrapontos. O corpus analisado trouxe classes que apontam para segmentos de texto que valorizam o humor no ambiente escolar, o que constitui as classes 4 e 5, de nomes "Humor descontrai e desperta a atenção na aula" e "Humor proporciona socialização", respectivamente.
Da análise das classes e de grupos de classes, é possível notar que o reconhecimento de potencialidades positivas do humor no ambiente escolar por parte dos docentes coexiste com as negativas e a falta de método de como usar esse recurso em aula, o que diminui a sua aplicação. Novos estudos são necessários para se compreender melhor tais possibilidades e, entre algumas considerações teóricas, parece ser um caminho interessante e potencialmente promissor pautar pesquisas pela Escala Multidimensional de Sentido de Humor, referenciada por Thorson et al. (1997).
Esta tese levou em conta as possibilidades de o humor também trazer prejuízos nas relações e de se tornar prejudicial nos propósitos institucionais. Em nome da possível toxicidade do humor e do seu papel de manifestação de pensamento capaz de ferir grupos vulneráveis, são atribuídas penalizações. No entanto, no ambiente educacional deve prevalecer a compreensão antes da punição. A escola tem o papel de preparar os educandos para a vida em sociedade,
A expressão não saudável do humor também precisa ser compreendida e enfrentada como desafio da escola. O humor pode acarretar desde leves aborrecimentos até a configuração de crime. No ambiente escolar, o suicídio, o bullying e a depressão precisam ser encarados como temas de elevada importância social. O riso, nesses casos, pode servir tanto como uma corda para ajudar a tirar alguém que está no fundo do poço, como uma espada que fere e acelera as tomadas de decisão daqueles que estão em situação de sofrimento.
O ambiente escolar proporciona situações que vão ora estimular, ora reprimir, tanto na formalidade de uma aula, quanto na informalidade das conversas de recreio e de corredor, o humor nas relações interpessoais. O riso pode validar a graça que sinto diante de uma piada, mas isso não necessariamente enseja um humor livre de consequências danosas nas relações sociais. Ao se reprimir o humor como um todo, está se combatendo uma de suas faces, que é a do humor como expressão da liberdade, da cidadania, da crítica e da vida.
As consequências de um humor mal colocado podem ser drásticas, e a mensagem transmitida nas punições têm o poder de penalizar não apenas a conduta que ensejou a penalização, mas de impor limites a comportamentos que tragam danos à sociedade como um todo. O combate ao humor, desde uma chamada de atenção pelo professor em sala de aula até uma ação judicial, civil ou criminal, demonstram que o riso, ao mesmo tempo em que pode servir para unir, para socializar pessoas de modo saudável, também pode ser destrutivo, provocar danos, alguns deles com consequências irreparáveis.
A educação, ao reconhecer a importância do humor, tem a oportunidade de promover o manejo saudável de suas potencialidades. E isso envolve a cidadania em uma de suas faces, a do cidadão se relacionar socialmente de modo igualmente saudável. No ambiente escolar, o riso, uma das manifestações externalizadas do humor, representa uma expressão emocional de algo que se passa na mente de cada um. Uns riem porque entenderam uma piada e a acharam engraçada. Outros, porque se contagiaram com o riso alheio. Outros ainda dão risadas porque, mesmo sem entender a piada, não querem admitir no grupo que não a entenderam. É mais fácil agir como o grupo pensa do que ser um dissidente.
O desafio do humor no ambiente escolar foi escolhido como tema para se destacar que há muito a ser feito nesse campo que o correlaciona com a educação. A construção da autonomia no ambiente escolar se funda na responsabilidade do educando que vai sendo por ele assumida, desbravando-se um território antes ocupado pela dependência. A submissão dos educandos à autoridade do educador pode levá-los à cristalização de uma zona de conforto em que não há necessidade de fazer escolhas, pois há quem as faça por eles. O rompimento desse estado de dependência envolve uma ação educacional dirigida não apenas à construção da autonomia, mas à noção de responsabilidade que a acompanha. O educador Paulo Freire defende que: “No fundo, o essencial nas relações entre educador e educando, entre autoridade e liberdades, entre pais, mães, filhos e filhas é a reinvenção do ser humano no aprendizado de sua autonomia.” (FREIRE, 1996, p.37)
Essas questões exigem do educador uma posição de ensinar de como trazer do estudante a educação que já existe nele. Exige uma condição de confiança mútua para que o ensino flua. No entanto, a reafirmação da própria autoridade e das verdades trazidas em sala de aula muitas vezes promovem o afastamento da humanização dos ambientes de aprendizagem.
Por volta do ano 1500, Nicolau Copérnico revelou que a Terra não era o centro do universo, desbancando Ptolomeu e, por derradeiro, a Bíblia. Charles Darwin destronou a origem divina da humanidade em 1859, ao publicar “A Origem
das Espécies”, apresentando sua tese de que o homem tinha descendência primata. Essas duas feridas narcísicas, como considerou Freud (1995), são amostras do quanto podemos estar errados acerca de nós mesmos e do universo do qual supostamente fazemos parte.
O conhecimento científico muitas vezes se revela perverso quando é construído como ferramenta de extermínio, seja ele de uma raça, de uma ideologia, de diferenças culturais, de liberdades de expressão – dentre as quais o humor – e da democracia. A cidadania não é inata. A condição humana não é inata. É preciso se assegurar, via políticas públicas, uma educação que se digne a cumprir a Constituição Federal de 1988. Isso significa oportunizar uma escola que proporcione o pleno desenvolvimento da pessoa, bem como uma formação que permita um exercício efetivo da cidadania e que qualifique para o trabalho, nessa ordem de prioridade e de importância.
O processo de commodização humana escolar é perceptível numa reprodução de conhecimentos com cada vez menos estímulos ao pensamento divergente, contestador, tratado como subversivo e atentatório à ordem cartesiana e homogeinizadora. Também reprime a diferença, o desenvolvimento pleno, a liberdade de expressão. Enfim, o humor, dado seu caráter contestatório e, muitas vezes desqualificatório, apresenta-se como inimigo da racionalidade, que visa a fabricação de profissionais escolarizados.
Muito embora o humor não se digne apenas a reafirmar a superioridade de um em relação ao outro, como propõe as Teorias da Superioridade representadas nos pensamentos de Aristóteles (1996) e de Hobbes (1651) entre outros, esta face do humor incomoda. Por perturbar a ordem e desafiar um pensamento que expressa a dominância e os preceitos da racionalidade, ele é combatido, tal qual era penalizado desde o germe das universidades representado pelos monastérios.
Humor é liberdade de expressão, é manifestação de cidadania, que embasa a democracia. Garantir o humor no ambiente escolar representa um desafio e uma ampla possibilidade capaz de proporcionar maior integração, de contribuir para um clima escolar mais propício para a aprendizagem, de ampliar a compreensão de conceitos por meio da crítica e, com isso, privilegiando uma formação que valorize cada sujeito em sua individualidade.
O desenvolvimento pleno da pessoa, objetivo da educação preconizado pela CF/1988, é valorizado quando se garante a alteridade, quando se estimula o autoconhecimento e o uso da liberdade de expressão pautado na cidadania, não no controle da racionalidade.
O humor permite, dentre outras possibilidades, expressar discordância com leveza, inteligência e sagacidade, ao mesmo tempo que pode trazer em si um
conteúdo que pode ser interpretado como uma crítica contundente que recai tanto sobre o objeto discutido quanto sobre a relação entre educador e educando. Nesse caso, a autoridade tem a prerrogativa de usar seu poder disciplinador e de calar a liberdade de expressão.
O mesmo humor que é valorizado no mundo da vida, nas relações afetivas, no universo das relações humanas e familiares, é muitas vezes rechaçado na escola, por não combinar com o jeito sério e sisudo pelo qual a lógica argumentativa é valorizada nos princípios da racionalidade. Fundamental no universo da humanização, o humor é desperdiçado na educação e subaproveitado como ferramenta de integração, de interpretação, de crítica, de alteridade, de manifestação de pensamento, de autonomia, de construção da cidadania e da democracia.
É importante destacar que o desenvolvimento pleno da pessoa contempla a afetividade. Não há como se falar em plenitude desconsiderando o afeto no ambiente educacional. Fundamenta-se que o humor vem sendo reprimido desde a origem da escola, num processo crescente de desincentivo pela via da depreciação do papel da educação na construção da cidadania. Esta cede seu espaço para o propósito da classe dominante de qualificar estudantes cada vez mais cedo para o mundo do trabalho.
Não é exagero supor que num futuro não muito distante os pais sejam incentivados a colocar seus filhos em jardins de infância que já preparem seus pupilos, desde o maternal, para resultados mais expressivos no desenvolvimento que atente à maior facilidade futura na aprendizagem das áreas biológica, probabilísticas ou de saúde. As áreas humanas, nessa altura, já terão sido absorvidas como disciplinas optativas dentro dos currículos das áreas que melhor atenderem aos interesses da classe dominante. O ato de brincar será estudado como estratégia de desenvolvimento de atividades cognitivas relacionadas ao desempenho de habilidades profissionais que importam para o mundo do trabalho. E os educadores seguirão a mesma sorte.
Com a mesma certeza de quem já defendeu a Terra como centro do universo e desqualificou a tese de que o homem e o macaco descendem de um ancestral