Contemporaneidade: alguns aspectos relevantes

Após ter contextualizado o cenário de discussão desse artigo, propõe-se aqui abordar a concepção de sujeito neoliberal e contextualizar o neoliberalismo e suas influências na educação. Nas últimas décadas o mundo vem se transformando de maneira rápida, com a globalização da economia e o fortalecimento do neoliberalismo. É possível entender o neoliberalismo como um conjunto de ideias políticas e econômicas que defendem a não participação do estado na economia, centrando a sua prática no mercado, no consumo, o cidadão se reduz ao conceito de consumidor (VEIGA-NETO, 2011). Encaminhar processos e obter resultados é a peça-chave do neoliberalismo, a rapidez e fluidez atingem o nosso cotidiano, para Bauman (2009), nada no mundo tem por objetivo a permanência, tudo é volátil e dispensável. É o mundo líquido, conforme expressa o autor, cujas formas vão-se adequando, modificando, sem que nada permaneça identificável. Isso porque tudo se transforma em uma velocidade tal que impossibilita a solidez.

2405 No mundo líquido moderno, de fato, a solidez das coisas, tanto quanto a solidez das relações humanas, vem sendo interpretada como uma ameaça: qualquer juramento de fidelidade, compromissos a longo prazo, prenunciam um futuro sobrecarregado de vínculos que limitam a liberdade de movimento e reduzem a capacidade de agarrar no vôo as novas e ainda desconhecidas oportunidades. A perspectiva de assumir uma coisa pelo resto da vida é absolutamente repugnante e assustadora. E dado que inclusive as coisas mais desejadas envelhecem rapidamente, não é de espantar se elas logo perdem o brilho e se transformam, em pouco tempo, de distintivo de honra em marca de vergonha (BAUMAN, 2009, p. 661).

Frente a um cenário de fluidez e de rápidas transformações, uma concepção contemporânea de sujeito surge como reflexo, segundo Veiga-Neto (2000) tem-se um “sujeito- cliente” com possibilidades diversas, inclusive a de escolha. Esse poder de decisão, por um produto, uma mercadoria, um serviço, entre outros, é produzido pela própria atividade econômica. “E para que cada um possa fazer “livremente” suas escolhas, é preciso que saiba como fazê-las e, para que saiba como fazê-las, é preciso aprender a combinar múltiplos critérios de escolha” (p. e1). Assim a competitividade é vista como elemento de maior importância, uma vez que o próprio Estado se empresaria, e tal atividade se espraia e o sujeito ideal do neoliberalismo torna-se “aquele que é capaz de participar competindo livremente e que é suficientemente competente para competir melhor fazendo suas próprias escolhas e aquisições” (p. e1).

Crucialmente estamos colocados na posição de competidores, na qual só os melhores vencem. E, se nossas identidades sociais são afetadas, nossos meios de interação social também são. A educação, a partir da ótica neoliberal, deixa seu lado social e político, ingressa no mercado e funciona como tal, substituindo a sua função de formar cidadãos, pela comercialização de um produto (a educação), e o consumidor passa então a ter direitos sobre esse bem adquirido.

Produtora de mercadorias, a educação busca sanar as exigências no mundo do trabalho, deixando de ser um instrumento de humanização. O conhecimento tornou-se produto, um bem simbólico, status, o qual busca-se cada vez mais a fim de diferenciar-se, “no mundo de hoje, se espera que os seres humanos busquem soluções privadas para os problemas derivados da sociedade e não soluções derivadas da sociedade para problemas privados” (BAUMAN, 2009, p. 665).

Neste contexto, a figura do professor também sofre mudanças, junto com o neoliberalismo diversas reformas no âmbito da formação de professores foram e são feitas, nas últimas décadas cada vez mais vem se investindo na formação desse profissional. Mas, quem é esse profissional? Que influências o neoliberalismo traz para sua atuação docente?

2406 2. O professor: quem é este profissional?

Frente ao cenário apresentado na seção anterior, é possível afirmar que todo o cotidiano como, as ofertas de emprego e o perfil/identidade dos profissionais foram e estão sendo remodelados. O espaço educacional tem sentido as pressões contemporâneas:

o problema que hoje se coloca está na necessidade de as instituições educacionais formais e não-formais se preocuparem com um conjunto de competências que estão muito mais em nível da subjetividade/intersubjetividade da atuação profissional e pessoal do que nas qualificações anteriormente prescritas pela educação convencional (VILLELA, 2007, p. 17).

O professor contemporâneo torna-se múltiplo e incompleto, não preenchendo as lacunas/qualificações exigidas pelo mundo do trabalho. Nesse trabalho, julgo de grande importância discutir alguns conceitos acerca da palavra “professor”. Quem é esse profissional? Ou mais especificamente, quem são os professores de LI? Recorro a Paiva (1996), a fim de obter uma definição/concepção de “docente ideal”:

Comecemos pelo ideal. O professor de inglês deveria ter, além de consciência política, bom domínio do idioma (oral e escrito) e sólida formação pedagógica com aprofundamento em linguística aplicada. Em número reduzido, temos profissionais bem formados dentro do perfil ideal que acabamos de descrever. A boa formação é, muitas vezes, fruto apenas de esforço próprio, pois os cursos de licenciatura, em geral, ensinam sobre a língua e não aprofundam conhecimentos na área específica de aprendizagem de língua estrangeira (PAIVA, 1996, p. 9, grifo nosso).

Na discussão do professor ideal, ao abordar a questão da “sólida formação pedagógica”, Celani (2001) colabora ao dizer que essa deve ocorrer dentro do espaço universitário, pois “esse profissional [o professor] não brota do nada. Deve ser educado para tal” (ibid., p. 34). Porém, há um problema evidente, (principalmente no caso do ensino de línguas): o discurso de que “qualquer um pode ser professor” (DEMO, 2000; CELANI, 2001), bastando apenas “saber” a língua. Retomando os estudos de Paiva (1996), a autora comenta a respeito de investigação realizada com professores de Minas Gerais, na qual os próprios docentes expõem uma realidade semelhante com a abordada por esse trabalho e com os dizeres de Demo e Celani:

[...] de um lado, profissionais com fluência oral (a escrita muitas vezes deixa a desejar) adquirida através de intercâmbios culturais ou outro tipo

2407 de experiência no exterior e sem formação pedagógica; do outro lado, profissionais egressos de cursos de Letras (que lhes proporcionaram poucas oportunidades de aprender o idioma) e precária formação pedagógica. Os primeiros estão quase sempre nos cursos livres de idiomas e os segundos nas escolas de primeiro e segundo graus (DEMO, 2000; CELANI, 2001, p. 9, grifo nosso).

A dicotomia entre ideal e real mostra “uma realidade” vivenciada no ensino de línguas estrangeiras. Entre “saber o idioma” e “saber ensiná-lo” existe um grande abismo que só uma formação acadêmica adequada poderá suprir, porém é inegável a invasão de outros profissionais na área de educação, ou seja por profissionais não habilitados para tal, porém com requisitos necessários para atuação na área: a fluência na língua. Esses profissionais, na maioria das vezes, eram encontrados em espaços educacionais não formais, cursos de idiomas, porém uma das entrevistadas atuava como professora numa escola pública há diversos anos.

Pinheiro (2003), em uma pesquisa realizada na cidade de Fortaleza-CE, objetivando investigar o perfil do professor de Língua Inglesa de alguns cursos livre, entrevistou cerca de 150 professores. Nessa pesquisa a autora descobriu que mais de 50% dos docentes de língua estrangeira lecionavam por um período curto, mudando para empregos em outras áreas. Tal fato tinha como justificativa a formação inicial desses professores (i.e. Engenharia e Medicina). Por serem, conforme Paiva (1996) os classificou, “[...] profissionais com fluência oral [...] sem formação pedagógica”, esses profissionais procuravam na atividade de lecionar uma maneira de sustento durante o período em que estudavam.

Apesar de Pinheiro não discutir a questão de quem realmente deva atuar como professor de ILE, Celani (2001) e Ur (2002) afirmam que o professor de ILE deveria ser um graduado que tenha habilidades no manejo do conhecimento, as quais foram desenvolvidas e construídas ao longo da formação enquanto docente e também da prática em sala de aula. Ur (ibid., p. 389-392) ainda admite que os professores não-licenciados podem ingressar em curso de formação docente, licenciando-se, mas adverte para o fato de que “saber uma língua estrangeira” não é um requisito suficiente para ensiná-la.

Moita Lopes (1996) afirma que, no contexto educacional brasileiro, não há a necessidade de “técnicos da língua” que conhecem regras e detêm certo grau de proficiência linguística próximo ao dos nativos da língua, mas sim de profissionais reflexivos que se preocupem com a produção do conhecimento na sala de aula, vendo essa como um espaço de interação entre teoria e prática. E ainda, segundo o autor, esse profissional só encontrará uma formação teórica comprometida no espaço acadêmico. Corroborando as ideias de Moita

2408 Lopes, Demo (2000) discute que a valorização do próprio docente também depende de uma educação profissional (formação) adequada.

Ainda sobre o “ser professor”, Malatér (2007) afirma que o processo de tornar-se professor é uma tarefa difícil, e que é imprescindível o comprometimento com a formação inicial e continuada de professores despertando assim “professores para o compromisso profissional” (MALATÉR, 2007, p. 1295). Ur (2002) complementa ao discutir que alguns professores de ILE ainda não estão engajados na questão profissional, “ainda existem muitos amadores, que pensam que saber Inglês é suficiente para ensiná-lo, resultando em uma queda do padrão de ensino”1 _{(UR, 2002, p. 391-392, nossa tradução).}

A “invasão” de “profissionais” sem formação pedagógica, porém com fluência na língua a ser ensinada, já exposta por Paiva (1996) e por Pinheiro (2003), anteriormente, colabora para essa queda no padrão de ensino, além de fragilizar uma categoria já abalada.

A demanda exacerbada por falar uma língua estrangeira faz com que um número grande de pessoas recorram aos cursos de idioma que ao procurarem profissionais capacitados, não encontram e acabam oferecendo a vaga para ex-alunos, ou pessoas que moraram no exterior. Paiva (1996), ao discutir a formação docente e os currículos de Letras, afirma que o desenvolvimento das habilidades orais é ignorado na maioria dos cursos de graduação, essa falha faz com que muitos profissionais da LI sejam excluídos do mundo do trabalho, restando- lhes os concursos públicos, os quais não cobram conhecimento oral da língua.

O que se percebe é que a educação, enquanto ciência, defende o trabalho em redes, a educação humanitária, porém não discute sobre a importância da educação na sociedade e na vida de cada pessoa, sem avançar significativamente para além da escola, esquecendo que o espaço educativo é bem mais amplo. Demo complementa ao dizer que a educação

sequer descobriu ainda a marca reconstrutiva política do conhecimento, pois não consegue dialogar com o mercado e as novas forças produtivas, e em vez de algo transformador, mantém-se funcional ao sistema. É preciso, pois, modernizar a formação de professores e romper com a ingenuidade pedagógica, da qual “o mercado sabe aproveitar-se da energia desconstrutiva do conhecimento” (DEMO, 2000, p. 93).

1 _{There are still too many amateurs around, who think that is enough to know English in order to teach it,} resulting in lowering of teaching standards (UR, 2002, p. 391-392).

2409 Considerações Finais

No decorrer desse texto, buscou-se discutir as reformas neoliberais e a realidade do professor de LI, percebeu-se, então, que devido há uma demanda grande no mundo do trabalho e a falha na formação fazem com que a carreira torne-se frágil e desvalorizada. Maués (2003, p. 91) afirma que “a formação desses profissionais passou a ser vista como muito ‘teórica’, desvinculada de uma prática efetiva e afastada das demandas das escolas e da sociedade”.

Apesar de haver estudos sobre a formação de professores, ainda são poucas as pesquisas que abordam a questão de quem ocupa o espaço profissional docente de LI no Brasil. Ainda é comum observar, nos classificados de emprego, impressos em diferentes jornais, a procura por professores de idiomas, porém não é frequente, como pré-requisito, a exigência da formação acadêmica em Letras, sendo somente a fluência na língua-alvo importante.

Faz-se necessário conceituar quem é esse profissional da educação, em específico o professor de línguas. Celani (2001) em seu texto “Ocupação ou profissão?” apresenta o conceito de Boyle para o termo profissão:

Profissão é uma corporação que restringe seu quadro de membros a partir de considerações não ligadas ao mercado, sendo os padrões profissionais não impostos pelo mercado, mas pela opinião dos próprios profissionais (CELANI, 2001, p. 23, grifo nosso).

Boyle (1988), ao afirmar que a questão profissional não é imposta pelo próprio mercado, mas sim “pela opinião dos próprios profissionais”, aborda uma questão polêmica. Se os profissionais definem o seu meio profissional, a concepção de quem deva atuar como professor é sim uma questão de “construção” de discurso. Uma vez naturalizado o discurso de que qualquer um pode ser professor, só o próprio professor pode desnaturalizá-lo.

Logo, um dos fatores/forças que delineiam uma profissão como a do magistério ser julgada como “invadida por todos os lados” (CELANI, p. 33, 2001) são os próprios professores. O dizer e o agir desses fazem com que se naturalizem ou desnaturalizem discursos como o de saber algo, nesse caso, falar fluentemente uma língua estrangeira, é o suficiente para poder ensiná-la.

Volpi (2001, p. 137-138) enfatiza o papel social docente, afirmando que esse profissional deve ter “profundo conhecimento não só da matéria que leciona como também da teoria do conhecimento e das ciências pedagógicas” e “essa é uma incumbência específica da

2410 Universidade”. Corroborando, Leffa (2001, p. 356) afirma que o professor trabalha com a essência do ser humano, e, mesmo sendo uma tarefa fascinante, é necessário um “longo e pesado investimento [...] para formar um professor de línguas estrangeiras”. Além disso, a formação desse profissional requer não só o domínio da língua, mas também da competência pedagógica.

A experiência acumulada no ensino de línguas é apontada pelos professores como importante, mas só ela não é suficiente. Discutir quem é melhor professor de ILE não é o objetivo, e sim, mostrar que a demanda versus formação influencia fortemente na valorização profissional. Mas é preciso mais, apesar da lei afirmar que para atuar como docente é necessária a formação acadêmica/técnica, é preciso a fiscalização e o controle.

A Lei de Diretrizes Base da Educação (LDB) de 1996, no Título VI, art. 61 a 67, assim como o Decreto Nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999 preveem que os professores de educação básica devem estar capacitados “em nível superior, em curso de graduação plena em universidades e institutos superiores de educação” (LDB, Título VI, art. 62) e com a Lei 12.014/2009 que altera o art. 61 da Lei no 9.394, com a finalidade de discriminar as categorias dos profissionais da educação.

A promoção de discussões sobre legislação e estatutos que regulamentam a situação do professor não devem ficar limitadas somente ao espaço acadêmico, pois como visto neste trabalho, há professores não-licenciados trabalhando na área das línguas estrangeiras. A valorização do professor deve abranger contextos sociais diversos.

O Ministério da Educação e da Cultura (MEC), recentemente, tem promovido, em mídia aberta, propagandas a respeito da importância e valorização do profissional professor, como sendo uma das classes trabalhistas mais importantes na sociedade, não só do Brasil como nos principais países desenvolvidos. Mas é preciso mais, como afirma Demo (2000, p. 59), “transformar é termo forte [e] implica, no mínimo, passar para o outro lado. Necessita- se, ainda, desenhar o que seria esse outro lado, além das condições de passagem”.

Mudar demanda esforço, para tentar desnaturalizar é preciso saber qual discurso está naturalizado, só assim ele poderá ser questionado e, então, talvez, modificado. Demo (ibid., p. 78) ainda salienta a necessidade de “resgatar o professor”, pois além de “formação adequada” é necessária a “inserção digna no mercado de trabalho”. O autor alega que a precariedade na formação do professor gera uma fragilidade à profissão, fazendo com que ocorra uma “seleção negativa”, ou seja, “a tendência de entrada na profissão de pessoas com desempenho acadêmico inferior” (ibid., p. 80). Demo ainda afirma que “educar-se melhor é

2411 condição necessária para voltar ao mercado, mas não é suficiente, porque nisso está embutido um ostensivo efeito seletivo” (ibid., p. 94).

Tal excerto demonstra que é necessário haver um forte empenho por parte de futuros professores em ter conhecimento, por exemplo, em nível linguístico avançado na língua- alvo, para que haja a desnaturalização do discurso de que “o importante é o professor se comunicar” independente da formação acadêmica. Além disso, é necessário que, no meio acadêmico, sejam discutidas questões a respeito da profissão, juntamente com a importância do “educar-se”, pois “ser profissional docente de LE é ter conhecimento de conteúdo, de técnicas e da metodologia do ensino de língua estrangeira, falar bem a língua e ser criativo” (CELANI & MAGALHÃES, 2006, p. 329).

Referências

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2413 MUDANÇAS NO MUNDO DO TRABALHO E SUAS RELAÇÕES COM A