são separados ou isolados e que podem ser relacionados de modo causal, a partir de leis objetivamente universais que os governam. – O método do pensamento analítico – baseado em Morin, diz que qualquer objeto pode ser definido a partir de leis gerais que o governam e das unidades elementares de que é constituído. Em outras palavras, em toda explicação dita científica, a descrição das características (propriedade e qualidades) de um objeto ou fenômeno composto implica na descoberta dos elementos e das regras simples mediante os quais são operadas as variadas combinações de construções complexas. Kasper cita Rapoport pelo questionamento feito em relação ao sucesso do método analítico nas ciências, principalmente nas ciências físicas, onde a aplicabilidade se aplica e se explica. Entretanto, nas ciências biológicas e sociais a aplicabilidade é limitada, uma vez que ela não serve para explicar por que um elefante usa sua habilidade e resolve manter-se de pé, porque a partir de um embrião se desenvolve um organismo e a diferenciação celular; tampouco explica por que um grande número de pessoas resolve entrar em guerra e atirar umas nas outras. Para saber mais, cf.: KASPER, Humberto. O processo de pensamento sistêmico: um estudo das principais abordagens a partir de um quadro de referência proposto. 2000 [Dissertação de Mestrado]. Disponível em http://dsc.ufcg.edu.br/~hazen/textos/HumbertoKasper.pdf Acesso em 29 set./2011.
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Os dois pilares que sustentam a ciência clássica são o reducionismo e o determinismo – essas são as suas doutrinas.
43 Ainda que a expressão não tenha sido empregada por um dos maiores precursores na defesa da sensibilidade, o grande poeta, dramaturgo, filósofo e historiador alemão Johann Christoph Friedrich von Schiller (1759-1805), mais conhecido como Friedrich Schiller, que será citado no próximo capítulo deste estudo, cabe trazê-lo neste momento pela forma como apresenta o homem moderno. Schiller faz uma crítica da modernidade, comentando a extrema cisão entre natureza e cultura. O que desejo chamar a atenção diz respeito à comparação feita pelo pensador entre o homem grego e o homem moderno. De acordo com seu entendimento, o grego era um homem completo e integral; sua cultura, embora admirasse a racionalidade, não era cindida de sua natureza. Ele diz que o modelo grego apresenta a possibilidade concreta de existência harmônica onde natureza e cultura coexistem. A partir disso é que os gregos desenvolveram avanços significativos em seu tempo e em diversas áreas. O
[...] implicou numa pretensa exclusividade do intelecto sobre as formas sensíveis do saber. Com o sério agravante de esse intelecto vir sendo progressivamente reduzido a uma maneira parcial de operação da razão humana: aquela preocupada apenas com o funcionamento e a operacionalidade dos sistemas, sejam eles quais forem, naturais, mecânicos, eletrônicos ou humanos. Tal maneira de se colocar perante o mundo parece estar chegando aos seus limites, na proporção em que se avultam os sintomas de crise ao nosso redor. (Idem, p. 59).
Concordo com o autor quando diz que essa mesma compreensão gerada no decorrer de cerca de cinco séculos, e que tem sido movida pela lógica da instrumentalidade e da funcionalidade decorrente
homem grego era primordialmente um cidadão, como tal poderia ser um representante de sua época. A divisão explícita das ciências e todas as implicações decorrentes disso, característica da modernidade, gerou um homem também dividido, distante e inacessível à esfera política. Seu valor não é dado pelo seu caráter mas pela sua profissão, cuja atuação deve acontecer em campo diferente daqueles onde estão a família, o lazer e o prazer. Já não vale mais pelo todo; seu valor é dado pela parte. Azzi (2011) sugere que o desafio constante da vida contemporânea, ou seja, conciliar família, trabalho, carreira e filhos, lazer e estudo já havia sido visualizado claramente por Schiller no século XVIII. Entretanto o salto de qualidade que quero destacar e que advém das contribuições desse pensador clássico é que na modernidade tanto a teoria quanto a prática se desvinculam da sensibilidade, apresentando-se pelo “espírito especulativo e pelo espírito de negócio. Em relação ao primeiro seu desenvolvimento se deu de tal maneira que acabou por se tornar um estranho no mundo sensível; “o espírito especulativo perde toda a matéria em sua busca pela ideia pura e assim o pensamento abstrato tornou-se desprovido de coração. O segundo impulso tende a avaliar toda a experiência em geral, segundo uma parte apenas; o objetivo é aplicar suas regras e lógica próprias a todas as outras esferas. O pensador abstrato, representante do primeiro espírito geralmente ‘tem um coração frio, pois desmembra as impressões que só como um todo comovem a alma’. Já o homem de negócios, guiado pelo segundo espirito ‘apresenta então um coração estreito, pois sua imaginação, enclausurada no círculo monótono de sua ocupação, é incapaz de elevar-se à compreensão de um tipo alheio de representação’.”(p. 49) Para consultar essa fonte, cf.: AZZI, Rafael. A Arte e a Educação em Platão e Schiller. (2011) [Dissertação de Mestrado]. Disponível em http://www.tede.ufop.br/tde_arquivos/18/TDE-2011-05-03T124701Z 589/Publico/diss%20rafael%20azzi%20%20%20ifac%20%20%20prot.pdf Acesso em 03 dez/2011.
principalmente da biologia clássica e da medicina, tem atingido também o entendimento do nosso corpo e da vida mesma. Descartes, além de separar a mente e o corpo humanos em reinos independentes, deu origem a uma visão do corpo como mecanismo composto de pequenas peças, cujo funcionamento seria semelhante ao de um relógio. Dessa concepção surgiu a ideia de analisar cada uma das partes isolada e exaustivamente para se alcançar a compreensão do mecanismo em seu todo, excluindo toda e qualquer consideração das interações que esta máquina mantém com o meio ao qual pertence, seja ele natural, social ou cultural. Essa atitude que atinge níveis moleculares é responsável pelo tipo de percepção adotado pelo sistema médico-hospitalar em relação ao corpo humano, e raras são às vezes em que este é visto como fundamento de uma existência, ou seja, como uma pessoa. Devolvendo a palavra ao autor, ele vai dizer que “a complexidade de nossa vida, a qual resulta de um entretecer de fatores físicos, metabólicos, sensíveis, emocionais, ambientais, sociais e culturais simplesmente é descartada, e o que resta é um corpo que possui bem pouco de humano, no sentido maior do termo.” (Idem, p. 65-6). Esse entendimento sugere uma noção de reparos externos a esse corpo-máquina, que pode ser consertado mediante intervenções exteriores, não sendo possível então a sua educação ou reeducação. E é esse mecanismo parcializado de concepção do corpo humano que ainda ocupa as matrizes curriculares que formam os profissionais da área da saúde. Esse é o modelo biomédico do qual fala o autor e que ainda reverbera em muitas outras áreas das ciências humanas, dentre as quais se destaca a educação.
A visão mecanicista que governa esse entendimento sobre o corpo ainda é basilar na percepção de mundo e dos processos educacionais, na medida em que corpo e mente permanecem separados. Capra (1991, p. 321) diz que “a divisão cartesiana entre corpo e mente e a separação conceitual entre os indivíduos e seu meio ambiente parecem ser sintomas de uma doença mental coletiva compartilhada pela maior parte da cultura ocidental, como são, de fato, frequentemente percebidos por outras culturas.”
Mas como mudar esses padrões? Respondo com a ajuda de Vasconcellos (2005), analisando o mesmo objeto citado acima - o relógio - mas de outro ponto de vista, e será possível ver uma mudança estrutural na maneira de se compreender. Para fazer isso antecipo a presença de um dos autores que orientam este estudo – Humberto Romésin Maturana (1995, 1997, 2002) - a partir de um conceito muito importante em sua teoria que mais à frente será apresentado; trata-se do conceito de organização que significa o conjunto de relações entre os
componentes do sistema caracterizando-o como integrante de uma determinada classe. Voltemos ao caso do relógio. O que define, por exemplo, um conjunto de elementos como um relógio? É a configuração das relações entre os elementos que o compõem; em outras palavras, a organização do sistema. Se alguns de seus elementos forem retirados, como os ponteiros ou os marcadores, no caso dos relógios analógicos, nem esse conjunto que foi retirado, tampouco o conjunto dos elementos restantes permanecerão sendo um relógio. A organização foi perdida ou perdeu-se o conjunto de relações entre os elementos que o definiam como um relógio. Mas esse é apenas um exemplo; mais adiante voltarei a essa questão. Morin (2005) também se refere à organização, como será possível verificar um pouco mais à frente.
Respondo também sobre como mudar esses padrões que citei, a partir de Moraes (2003), quando fala de outra educação que seja capaz de compreender a intensidade, a potência e a riqueza contidas na polifonia social. As relações intra e interpessoais podem ser transformadas e muitas soluções eficazes podem ser alcançadas mediante o diálogo com o outro. “Uma proposta educacional que perceba a existência de um interjogo entre sujeito e objeto, razão e emoção, indivíduo e contexto, ser humano e natureza e que deixe de lado o monitoramento hegemônico de um sobre o outro.” (Idem, p. 179). Com isso observo que a educação que temos, principalmente em nível de ensino fundamental, ainda não entrou pelas veredas de um pensamento complexo. Talvez leve ainda um bom tempo para reconhecê-lo, por ele seguir abrindo suas próprias trilhas; evidentemente que algumas iniciativas têm emergido aqui e acolá, entretanto esse movimento na educação ainda se mostra bastante tímido.
Na tentativa de contribuir com os possíveis limiares dessas (novas) veredas, pretendo trazer algumas pistas para orientar nossa trilha neste estudo e quiçá continuar a abertura de clareiras no sentido de dar a conhecer esses outros caminhos para se pensar e fazer educação ou, ao menos, problematizá-los.
Meu ponto de partida para essa travessia é o paradigma da complexidade preconizado por Morin44 (1982; 1985; 1995; 2003; 2005). O termo complexus quer dizer aquilo que é tecido junto; um pensamento complexo é, portanto, aquele que une, que busca as relações necessárias e interdependentes dos mais variados aspectos da vida humana.
44 O pensamento de Edgar Morin é oriundo de três teorias surgidas na década de 1940, a saber: Teoria da Informação; a Cibernética; e a Teoria dos Sistemas.
A escolha por essa perspectiva se dá fundamentalmente por entender que nos encontramos em um mundo complexo, quer dizer plural, impreciso, incerto, em constante mutação; experimentamos essa complexidade nas extensõesexterna e interna da nossa pele, por meio das mais variadas situações cotidianas quase sempre muito fluidas, permeadas de instabilidade e incerteza, tramas e imprecisões complexas e difíceis; essas situações nos exigem um conjunto de ferramentas intelectuais traduzidas na forma de saberes e de práticas suficientemente organizadas de tal maneira que nos ajudem a vê-las, compreendê-las e, quando necessário, ter condições para enfrentá-las.
Por entender que nos encontramos em uma transição, quero deixar clara também outra escolha nas trilhas desta pesquisa. Não pretendo utilizar o conceito de paradigma, mas sim de cosmovisão. Assim como Graciela René Ormezzano45 (2009, p. 47) eu também prefiro “o conceito de cosmovisão, por entender que traz em si mesmo uma concepção de mundo não reduzida, exclusivamente, à ciência.” Na apresentação das ideias dos autores a palavra paradigma será empregada, entretanto subjacente a ela e no processo de reflexão e análise adotarei a noção de cosmovisão, especialmente por ter como pano de fundo a educação, a formação de professores e professoras e o contexto escolar multifacetado onde tudo isso acontece.
Acolho o que diz Moraes (2008, s/p) ao argumentar que, para estarmos conscientemente nessa realidade multifacetada, precisamos
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Graciela René Ormezzano é graduada em Professorado Em Escultura - Escuela Nacional de Bellas Artes Prilidiano Pueyrredón (1985), e em Educação Artística Artes Plásticas Lp pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1992). Mestre em Educação - Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1996) e doutora em Educação - Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (2001). Pós-doutorado na Universidad Complutense de Madridd. É professora titular da Universidade de Passo Fundo. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Estética, atuando principalmente nos seguintes temas: arteterapia, educação estética, artes visuais e desenvolvimento humano. Assumiu importantes funções, tais como a vice-presidência da Associação Sul-Brasileira de Arteterapia (2005-2009); e membro do Conselho Diretor da União Brasileira de Associações de Arteterapia (2005-2009) Orienta dissertações. Tem publicações em livros, coletâneas, artigos científicos e comunicações em eventos nacionais e internacionais. Texto elaborado com base no currículo lattes. Cf.: http://lattes.cnpq.br/3122681952332528. Dois de seus livros são citados nesta tese: “Educação Estética: abordagens e perspectivas (2007) Educação Estética, Imaginário e Arteterapia” (2009), mas outras produções foram consultadas e citadas.
lançar mão de processos aos quais Edgar Morin chama de “auto-eco-re- organizadores e transcendentes. Transcendência de natureza emocional, social, cultural e espiritual para as quais não estamos, individual e coletivamente, preparados.”
De modo geral, as ferramentas intelectuais de que dispomos foram construídas com base na ciência tradicional, sustentada numa visão newtoniana da realidade como sendo algo dado e pronto, onde não se pode interferir, ou seja, fundada nos princípios da estabilidade, da homogeneidade e da determinação; com isso aprendemos a perceber simplificando as coisas. O paradigma da simplificação traz sérias dificuldades tanto para perceber, como para pensar em termos de complexidade.
Hoje precisamos reconhecer nossa participação direta no curso dos acontecimentos; e essa compreensão muda radicalmente as coisas. Continuarei tentando explicar essa evidência já anunciada na abertura deste capítulo, mesmo sabendo que se trata de uma cosmovisão emergente, o que faz da tarefa uma obra hercúlea. E como diz Ormezzano (2009, p. 31), “neste momento, é difícil idealizar projetos concretos de pesquisa que correspondam por completo à cosmovisão emergente. Estamos em uma fase de transição. Sei que este é o caminho, mas a caminhada é, ainda, muito longa.”
Vasconcellos (2005) traz uma importante contribuição ao explicitar que as mudanças de paradigma acontecem tão somente por meio de vivências, de experiências e de evidências capazes de nos colocar frente a frente com os limites de nosso atual paradigma. E expressa, de certa forma otimista e real, como lidamos com a mudança paradigmática; a autora cita Rifkin e Howard (1980). Peço licença para fazer a transcrição completa do argumento por considerá-lo relevante e coerente com essa pesquisa e também porque não quero incorrer no erro da simplificação.
Nossa geração, apanhada entre o velho paradigma de ciência de que fomos nutridos e o novo paradigma de ciência apenas emergente, questiona suas crenças anteriores, mas se sente no novo paradigma como numa terra estranha. Incapazes de abandonar completamente a visão de mundo a que fomos condicionados, não ficamos completamente confortáveis com a nova visão e não somos capazes de articulá-la em nossas rotinas diárias. Para a geração de nossos netos, o novo paradigma de ciência será sua segunda
natureza; eles não pensarão sobre ele, mas viverão através dele. Como fomos, por muito tempo, inconscientes do domínio que a visão newtoniana teve sobre nós, também eles não perceberão, conscientemente, o domínio do novo paradigma sobre eles. (Idem, p. 47).
Os valores, atitudes, hábitos, crenças, objetivos e estilos de vida que adotamos são a expressão da maneira como observamos e como nos relacionamos com a realidade, assevera Moraes (2008). Uma visão fragmentada, limitada e mais estreita da realidade influencia diretamente na maneira como pensamos, sentimos e agimos nas distintas esferas da nossa vida. Por conseguinte, “as diferentes crises da humanidade estão também nutridas e interpenetradas por crises de natureza mais profunda, ou seja, por crises de natureza ontológica e epistemológica.” (Idem, s/p). Pensando a educação e refletindo do lugar dos professores e professoras no atual quadro social, concordo com Morin e Moraes, quanto à necessidade de um trabalho capaz de “provocar mudanças e transformações na maneira de se perceber a realidade educacional e acima de tudo, na maneira de se viver esta realidade, de se construir conhecimento e de se viver/conviver nos diversos espaços e domínios da existência humana.” (Idem, s/p). Entretanto, não me parece possível alcançar tal intento sem uma cuidadosa revisão na maneira como percebemos o mundo e a vida nas suas distintas formas de expressão, e como nos relacionamos com este mundo e com esta vida. “A ambição da complexidade é prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes entre disciplinas, entre categorias cognitivas e entre tipos de conhecimento. De fato, a aspiração à complexidade tende para o conhecimento multidimensional,” como destaca Morin (2005, p. 176). A complexidadenão pretende oferecer as múltiplas informações a respeito de um dado fenômeno que é estudado, mas respeitar as diversas dimensões que o compõem. Nessa perspectiva, o ser humano é biológico-sociocultural e os fenômenos sociais são também e simultaneamente fenômenos culturais, econômicos, psicológicos, entre outros. Pretender a muldimensionalidade pressupõe comportar internamente um princípio de incompletude e de incerteza. “Conhecer e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a incerteza.” (MORIN, 2001, p. 59).
Embora o termo complexidade sugira pensar em complicação, não se trata disso. “Pensar o complexo é ser capaz de unir conceitos divergentes e que normalmente são catalogados de maneira fechada e com visão limitada. É ter um pensamento capaz de ser contraditório, de
analisar e sintetizar, de construir, desconstruir e reconstruir algo novo”, como destaca Moraes (2003, p. 199). Essa compreensão, do ponto de vista das práticas pedagógicas, coloca a docência em outro lugar, ou seja, denota um caminho aberto, com múltiplas possibilidades a seguir, não concluído; um percurso que precisa de novas trilhas onde é imprescindível ter como bússola uma concepção de ser humano “que é simultaneamente um ser físico, biológico, social, cultural, psíquico e espiritual.” (Idem, p. 209).
Se “complexo significa aquilo que é tecido em conjunto,” como afirma Morin (1995, p. 20), metaforicamente é possível pensar em trama, em tecedura comum. Se indivíduo e meio, ordem e desordem, sujeito e objeto, professor e estudante, entre tantos outros fios que se entretecem para formar os tecidos que vestem acontecimentos, ações e interações cotidianas encontram-se tão entrelaçados, então é possível pensar na própria tecedura da vida.
O mundo está no interior do nosso espírito e este no interior do mundo [...] do mesmo modo que o observador perturba o objeto, que por sua vez, perturba a sua percepção, do mesmo modo que as noções de objeto e de sujeito são profundamente perturbadas uma pela outra: cada uma abre uma brecha na outra. (MORIN, 1995, p. 65).
Diante disso e de minhas intenções, antecipo que não pretendo definir a complexidade previamente, até porque como o próprio autor descreve “não é possível chegar à complexidade através de uma definição prévia; é-nos necessário seguir caminhos de tal forma diversos que podemos perguntar a nós próprios se há complexidades e não uma complexidade”, diz Morin (2005, p. 177).
Uma caminhada difícil feita por diversas avenidas, oito46 mais especificamente. De maneira talvez nada complexa pelos limites
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Apenas para ilustrar, ainda que seja um saber marginal à academia: curiosamente o número OITO é representado nas cartas do Tarô pela carta VII que é a carta da Justiça e na numerologia representa o que permanece em equilíbrio – a justiça. Na letra com valor oito encontramos no nosso alfabeto a letra (H) que representa a materialização da criação mental e atua como portas para mudanças nas condições de vida. Nas leis pitagóricas (para Pitágoras os números eram a essência de todas as coisas – ele acreditava nas suas propriedades místicas) o oito é o número que faz a conexão entre os planos físico e espiritual. As religiões e especialmente a Bíblia coloca a supremacia no número sete (perdoar 7 vezes, ou 70 vezes 7; 7 pecados capitais,...). Nas
existentes nas minhas ferramentas intelectuais, tentarei caminhar por algumas dessas avenidas metaforicamente abertas pelo autor no decurso do surgimento e da formação do paradigma da complexidade. Eu farei esta caminhada guiada por sua “mão”, na tentativa de transitar pelo paradigma, procurando não incorrer no erro da simplificação. Não tenho a pretensão de aprofundar as avenidas; minha intenção é citá-las na tentativa de trazer mais pistas para esta travessia, embora todas sejam complementares, razão pela qual sustentar-me-ei em muitos momentos, diretamente nas palavras do autor. Poderia ter abordado diretamente as principais avenidas que já antevejo como percursos que necessariamente transitarei? Talvez! Mas correria ainda mais risco no sentido de perder o processo; como entendo ser imprescindível compreender que todo processo é feito de etapas, prefiro correr o risco do excesso da caminhada, até porque parece bem cansativo caminhar em “tantas