EDUCAÇÃO, CULTURA E FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA: RELAÇÕES E IMPLICAÇÕES PARA A DOCÊNCIA

É incontestável a relação íntima e orgânica, recíproca e complexa que existe entre educação e cultura, como assevera Forquin (1993). É recíproca na medida em que “a cultura é o conteúdo substancial da educação, sua fonte [...] a educação não é nada fora da cultura e sem ela. Mas reciprocamente, dir-se-á que é pela e na educação [...] que a cultura se transmite e se perpetua. A educação realiza a cultura como memória viva.” (Idem, p. 14). E é complexa porque a educação escolar, particularmente, “supõe sempre na verdade uma seleção no interior da cultura e uma reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem transmitidos às novas gerações.” (Idem). Nesse aspecto, a centralidade do processo educativo e das práticas de ensino está na definição do que se entende como conteúdo de ensino e do procedimento adotado para selecioná-lo. Tal seleção indica a impossibilidade da educação transmitir totalmente a cultura. Lopes (1999) diz que é essa seleção a responsável

pela composição do currículo escolar (ainda que currículo não signifique simplesmente a expressão dessa seleção) e destaca que é consenso entre pesquisadores da área da educação e do currículo que o conteúdo-chave do processo educativo é a cultura e o currículo é a maneira institucional de operar a sua transmissão e sua reelaboração. A compreensão do conhecimento escolar será dada pela concepção de cultura que se tiver.

Os pesquisadores em Currículo, e em Educação de uma forma geral, dentro de uma linha tradicional ou crítica, parecem estar de acordo quanto à cultura ser o conteúdo substancial do processo educativo e o currículo a forma institucionalizada de transmitir e reelaborar a cultura de uma sociedade, perpetuando-a como produção social garantidora da especificidade humana. Em dado contexto histórico, são selecionados os conteúdos da cultura, considerados necessários às gerações mais novas, constituintes do conhecimento escolar. A concepção que se tem de cultura será, portanto, definidora de como se compreende o conhecimento escolar. (Idem, p. 33).

Então, tratar de educação e cultura remete considerar questões do currículo92_.

92 _{Por considerar o campo do currículo fundamentalmente complexo e} multifacetado não me aprofundarei neste estudo. Entretanto destaco as significativas contribuições de autores/pesquisadores de grande relevância, tais como: Tomaz Tadeu da Silva, Antonio Flavio Moreira, Nilda Alves, Alice Ribeiro Casimiro Lopes, entre outros. Registro dois conceitos de currículo que considero relevantes para as atuais discussões neste campo. Lopes (1999), quando diz que “o currículo é visto como um terreno de produção e criação simbólica, no qual os conhecimentos são continuamente (re) construídos. O currículo, entendido como conhecimentos, crenças, hábitos, valores selecionados no interior da cultura de uma dada sociedade, constituindo o conteúdo próprio da Educação, deve ser considerado em sua não-universalidade e não-abstração: trata-se de um, dentre vários possíveis, particularmente arbitrário e condicionado por fatores ideológicos, epistemológicos e históricos.” (Idem, p. 63). Para saber mais cf.: LOPES, A.R.C. Conhecimento Escolar: Ciência e Cotidiano, Rio de Janeiro: EDUERJ, 1999. E Silva (1999, p. 150) quando sintetiza a complexidade do currículo dizendo que “em suma, depois das teorias críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para o currículo com a mesma inocência de antes. O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confiaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória,

Uma importante assertiva de Forquin (1993) sugere pensar sobre o fato, que para ele é o principal responsável pela crise na educação desde os anos de 1960; - trata-se da crise na função específica de transmissão cultural. Concordo quando diz que “ninguém pode ensinar verdadeiramente se não ensina alguma coisa que seja verdadeira ou válida a seus próprios olhos”. (Idem, p. 09). Em outras palavras, os professores e professoras não estão seguros do que devem ensinar. “Esta crise é demonstrada, em particular, pela instabilidade dos programas e cursos escolares constatada atualmente por toda parte.” (Idem). Nesse sentido, Forquin (1993) aposta em uma teoria da educação que transponha a análise das relações estabelecidas entre a escola e os condicionantes externos, centrando-se mais na investigação de seus interstícios e neles incluem-se os saberes escolares e os conteúdos veiculados. Sendo assim, um dado revelador e que não se pode ignorar, é o fato de que nas décadas de 70, 80 e 90 do século XX o índice de exclusão notadamente precoce de crianças dos contextos escolares se intensificou; as razões decorrem de múltiplos fatores, conforme já fora explicitado anteriormente e podem ser mais compreendidos se analisados desde logo desses espaços. De meu ponto de vista, esses espaços intersticiais que se configuram como verdadeiros mosaicos revelam os “efeitos” dessa crise; tais espaços, assim como essa maneira de olhar, aproximam-se significativamente do método que a educação intercultural adota para investigar a realidade e nela intervir. “A relação da cultura com a sociedade modificou-se: a cultura não está mais reservada a um grupo social; ela não mais constitui uma propriedade particular de certas especialidades profissionais (docentes, profissionais liberais), ela não é mais estável e definida por um código aceito por todos,” afirma Certeau (2001, p. 104). A cultura é uma relação social. Ela pressupõe uma atividade, um modo particular de apropriação (este conceito é nuclear em seu estudo). A cultura, na perspectiva de Certeau, é reivindicada como uma cultura no plural; por entender que é mais importante o conjunto de operações que os usuários empreendem ao se apropriarem dos produtos culturais do que a disponibilidade oferecida no mercado de bens simbólicos.