Currículo na educação infantil

O currículo da educação infantil na cidade do Recife (PE) está organizado a partir dos princípios da prática pedagógica, dos elementos constituintes da prática docente e da organização curricular.

Quanto aos princípios que orientam a prática pedagógica, eles dialogam com as teorias sobre o desenvolvimento da criança, as interações e brincadeiras, a ludicidade e a participação da criança e as ações de cuidar e educar. Os diálogos acontecem com os principais teóricos da Psicologia do desenvolvimento infantil: Piaget, Vygotsky e Wallon, uma vez que, como princípio, a proposta indica o conhecimento da criança como uma das condições para uma atuação mais efetiva dos profissionais nas instituições de EI. Há o reconhecimento de que o saber do professor sobre a criança, especialmente nos primeiros anos de vida, favorece-a, faz com que a criança seja estimulada em suas potencialidades, por meio de atividades de motricidade, de linguagem, da cognição e da interação social. As orientações para as atividades pedagógicas, a organização do ambiente, o material utilizado nas instituições, baseiam-se nas teorias sobre as interações e emoções de que tratam os autores supracitados.

Outros autores, como Corsaro (2009), Cole e John-Steiner (2010), foram referendados para tratar do desenvolvimento infantil em relação à criança e à construção da cultura. Essa relação acontece no grupo de brincadeira e/ou no grupo classe de uma maneira geral; lá há negociações, compartilhamento de valores e interesses, assim como construção de conhecimentos coletivos, trazendo para o ambiente educacional seus contextos já vivenciados. A criança na troca com seus pares, reinventa, reproduz e apropria-se dos conhecimentos do meio sociocultural.

Os diálogos são traçados referindo-se especialmente à aprendizagem. A proposta explicita que a aprendizagem se relaciona com o ato ou efeito de aprender, envolve uma ideia de transformação, seguida de ação e construção do

conhecimento (PIAGET, 1975, 1990, 1997). Vygotsky (2003), por sua parte, defende que o aprendizado da criança se dá pela interação de estruturas internas e contextos externos em que a aprendizagem e o desenvolvimento estão inter- relacionados. Wallon (2007, 2008) acrescenta o valor da afetividade e das emoções, as quais merecem atenção na sala de aula, pois têm um papel preponderante no desenvolvimento humano e na aprendizagem. Enfatiza também a importância das atividades pedagógicas e dos objetos a serem trabalhados de formas variadas, além de sinalizar a organização dos espaços e do material utilizado como fundamental para que a criança possa manifestar suas emoções.

Nesse contexto, as interações sobressaem-se no trabalho com as crianças. Aliadas às brincadeiras, constituem um dos princípios básicos da orientação pedagógica para essa etapa da educação. As interações representam a condição para a criança desenvolver-se e aprender sobre o mundo que a rodeia, compartilhar significados, resolver conflitos, trabalhar com suas emoções e sentimentos, enfim, aprender sobre/com a vida. Ao longo do documento (Proposta curricular da cidade do Recife), esse princípio é citado várias vezes em diferentes seções, como atestamos na sequência:

A importância da interação com o meio, a relação com as emoções, os sentimentos, a afetividade e o contexto social são elementos fundamentais tanto para o desenvolvimento quanto para a aprendizagem infantil. Destacam-se especialmente as interações criança/criança, nas quais elas compartilham e negociam significados, resolvem conflitos, constroem microculturas em seus grupos de brinquedo, apreendendo e ajustando informações e conhecimentos do mundo adulto aos propósitos do que fazem juntas. (RECIFE, 2015, p. 27)

[...]

Nesse contexto, o planejamento e a organização dos ambientes de aprendizagem buscam garantir a realização de práticas pedagógicas com foco nas crianças, norteadas pelas interações e brincadeiras. (RECIFE, 2015, p.46).

[...]

As interações e as brincadeiras, nesse documento, são os dois eixos norteadores que compõem a prática curricular infantil. Ao brincar e interagir com outros grupos, a criança alarga seus padrões de referência e de (re)conhecimento da diversidade, o que repercute na constituição de sua subjetividade. (RECIFE, 2015, p. 92).

[...]

As diretrizes e os fundamentos, abordados em todo o documento, objetivam promover os direitos de aprendizagens das crianças e a compreensão dos(as) educadores(as) sobre os processos constituintes de um ambiente educacional estimulador, desafiador, criativo, que valorize e respeite o desenvolvimento e a aprendizagem

infantis; que respeite a cultura e a diversidade; que colabore com as relações interpessoais e que trabalhe numa perspectiva de valorização do currículo com base nas interações e brincadeiras no cotidiano da creche ou pré-escola. (RECIFE, 2015, p.135)

Assim, as interações constituem orientação para o planejamento do(a) professor(a) em sua ação, na organização do ambiente da sala, na promoção das atividades, com vistas às relações de afetividade, criatividade e respeito ao desenvolvimento da criança. Desse modo, ao interagir com seus pares e com os adultos do seu convívio, ela está criando laços afetivos coletivos e de pertencimento a um grupo social, ou seja, a proposta favorece ao(à) professor(a) a vivência do educar e cuidar de forma indissociada, conforme poderemos conferir em seguida:

A RMER, por meio dos momentos de formação, de discussões coletivas e da própria prática cotidiana, orienta as instituições e os(as) educadores(as) da Educação Infantil que, ao educar, cuida-se, e ao cuidar, educa-se. A criança passa, a partir dessa configuração, a ser reconhecida em todas as suas potencialidades, sendo respeitada enquanto sujeito de direitos. O trabalho desenvolvido, nessa perspectiva, por profissionais conscientes, críticos e comprometidos com uma educação de qualidade, possibilita à criança condições, para que ela explore o ambiente de diferentes maneiras, e construa sentidos a partir das suas ideias, ações e relações sociais. (RECIFE, 2015, p. 32).

Nesse caminhar, educar e cuidar constituem-se outro princípio básico. O cuidado, na faixa etária de 0 a 5 anos, traduz-se como um direito da criança, mas também como uma prática educativa, uma vez que, além de ser entendido como preservação, “tomar conta”, “guardar” e apoiar, abriga uma relação intrínseca da criança com o outro. Essa relação que auxilia o adulto na tentativa de propiciar o bem-estar dessa criança, deste modo, efetiva-se intimamente no educar.

As crianças necessitam do apoio de todos os adultos da instituição para se desenvolverem de forma saudável, sustenta a proposta. Em vista disso, o educar apresenta um caráter amplo, indo além do “transmitir conteúdo: é estimular o raciocínio, aprimorar o senso crítico, ampliar conhecimentos, ensejar condições, para que a criança construa sentidos por meio das interações com o meio social e cultural do qual faz parte”. (RECIFE, 2015, p. 29)

A proposta explicita ainda que a relação educar-cuidar está pautada na ética, em práticas solidárias na perspectiva de formação humana, que envolvem adultos e crianças, ambos com fundamental importância para as aprendizagens vivenciadas.

Tais atitudes se completam e consolidam o atendimento de uma educação infantil de qualidade. Daí “a indissociabilidade do binômio educar/cuidar estar fortemente presente nesse contexto, fundamentando a prática pedagógica nos diferentes momentos do cotidiano.” (RECIFE, 2015, p. 31).

Nesse sentido, os princípios de cuidar e educar estão intrinsicamente ligados aos de interação e brincadeiras e são ponto principal para a participação das crianças com vistas à formação crítica, interativa e ativa.

Nessa perspectiva, valorizar as interações é dar voz e vez às crianças, ou seja, garantir sua participação no cotidiano, nos momentos de planejar e atuar nas atividades promovidas pela instituição. Pois são ações que promovem a construção do ser crítico e participativo em sua própria educação.

Nesse universo, a brincadeira apresenta-se como principal atividade que promove a interação. Trata-se do principal modo de expressão infantil, de aprendizagem social, cognitiva e motora, respalda a construção de vínculos, a composição de microculturas nos grupos de brincadeira que fazem a criança entender e atuar no mundo adulto. Conforme a proposta, “na brincadeira, a criança se conhece melhor, se expressa, explora o corpo e o mundo ao seu redor, adquire autoconfiança e conhecimento de suas potencialidades e limites, além de desenvolver áreas sensoriais e motoras”. (RECIFE, 2015, p. 40).

O trecho seguinte traz a concepção de brincadeira como linguagem e principal atividade da criança:

[...] a brincadeira apresenta-se como principal modo de expressão infantil, meio através do qual os pequenos aprendem várias coisas relevantes para o seu desenvolvimento. Em parceria com outras crianças ou adultos, o brincar ocorre em diferentes contextos sociais, ao longo das experiências e interações culturais com a comunidade e com as práticas criadas nas instituições educacionais. Ao brincar, a criança penetra no mundo social adulto. Nesse processo, não o imita meramente, mas “reproduz interpretativamente” as relações que percebe ao seu redor (RECIFE, 2015, p.28)

O ato de brincar, maior forma de expressão das crianças, requer atitudes e ações planejadas por parte do professor, com proposição de brincadeiras livres ou dirigidas que contribuam com o desenrolar de processos de significação diversos, a partir dos quais a criança desenvolve a compreensão sobre os distintos objetos sociais, em meio a aprendizagens afetivas, cognitivas e motoras. Esses são alguns aspectos que a brincadeira objetiva na educação infantil, por isso, a proposta reforça

sua recomendação aos(às) professores(as) para terem conhecimento dos saberes que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural para então formular sua prática pedagógica, considerando a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas. (RECIFE, 2015).

Um outro princípio que a proposta referenda para a educação infantil é a

ludicidade. Experiência plena que integra o sentir, o pensar e o agir, ao prazer e à

satisfação, definição que a proposta curricular da rede do Recife referenda em Luckesi (2006). Vejamos:

Luckesi (2006) define a ludicidade como experiência plena que integra o sentir, o pensar e o agir ao prazer e à satisfação. Sendo assim, é recomendável que os(as) educadores(as) tenham conhecimento dos saberes que a criança construiu na interação com o ambiente familiar e sociocultural, para então formular sua proposta pedagógica. Considerando a brincadeira como princípio norteador das atividades didático-pedagógicas. (RECIFE, 2015, p. 39).

Essa compreensão permeia a proposta para orientar as ações dos(as) professores(as) na realização das atividades. A proposta ratifica também a importância da ludicidade do educador, indicando uma formação lúdica contínua como necessária ao fazer pedagógico, uma vez que valoriza a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade e as experiências corporais da ação, do pensamento e da linguagem para com a criança. O fragmento a seguir explicita essa importância:

A formação lúdica contínua do(a) educador(a) instiga a criatividade e a criticidade; aguça o espírito de liberdade e a alegria de viver; propicia o ganho em qualidade e sustentação para sua atuação pessoal e profissional; permite-lhe questionar-se quanto a sua postura e conduta em relação ao objetivo prioritário de proporcionar aos/às estudantes um desenvolvimento integral. Quanto mais o adulto vivenciar a ludicidade em suas ações, mais prazerosa será sua atuação profissional (RECIFE, 2015, p. 42).

A ludicidade está na proposta como um estado de ser, uma atitude do(a) professor(a), que por sua vez, ao promover as atividades do cotidiano, instiga a criatividade e a alegria como uma forma global de expressão, atuante em diferentes áreas do conhecimento, enxergando uma postura teórica respaldada em autores como Luckesi (2006). A ludicidade é vista como um fenômeno interno, pessoal de satisfação e se relaciona dialeticamente com o brincar, que é uma ação externa, cultural. (BROUGÈRE, 2002). Com efeito, buscou-se na Psicologia do

desenvolvimento o apoio a tais concepções, que sustentam a ludicidade como uma atitude do professor e não uma ação vinculada a um objeto ou atividade do fazer cotidiano.

Todavia, por vezes, a proposta afirma que “a ludicidade é um recurso de estimulação prática, utilizado em qualquer momento do desenvolvimento” (p. 41). Em outra passagem, destaca que “explorar esse conteúdo de forma lúdica é uma ótima estratégia para atingir os objetivos concernentes à linguagem oral” (p. 64). Essas afirmações constantes do documento contradizem-se em relação à teoria na qual a proposta se respalda sobre o lúdico. Uma vez que os recursos lúdicos têm a ver com objeto, algo que se utiliza como suporte na organização do ensino, servem como artifícios de motivação. Enquanto a ludicidade não significa um objeto, mas sim situações que viabilizam a construção de conhecimentos e a motivação aparece de forma intrínseca, estimulada pela intencionalidade do(a) professor(a) ao desejo de aprender e inferir determinada atitude ou atividade como lúdica, que por se tratar de um processo interno pode ser ou não ser lúdica, depende de quem e como ela vai ser vivenciada.

A proposta explicita o relacionamento da ludicidade com a ação-formação do(o) professor(a) e os estruturantes da prática pedagógica docente-discente: o planejamento, a organização do tempo e do espaço escolar e sua avaliação, norteiam e dão vida às ações do professor e à materialização do currículo na educação infantil, como referenda o trecho a seguir:

Na instituição de Educação Infantil, a organização do trabalho pedagógico pode potencializar a estruturação de situações, tempos, lugares, materiais para interação da criança com pessoas de diversas idades, envolvendo-a nos momentos de planejamento, e ouvindo-a e observando-a de maneira atenta, com a devida valorização do lúdico e das culturas infantis e sem atividades mecanizadas que não façam sentido para o(a) estudante. (RECIFE, 2015, p. 28)

No que diz respeito ao planejamento, na proposta, a criança é o centro da organização da prática docente, princípio coerente com a concepção de criança e de infância que o respalda. A organização do tempo e do espaço também segue a mesma direção, do respeito às especificidades da criança e sua faixa etária, visando à promoção de cuidados e aprendizagens, ajustados às capacidades e potencialidades da criança naquele dado momento de sua vida. Essa organização

do espaço pedagógico, também chamada de rotina, é descrita como ações pautadas em atividades planejadas e organizadas pelos(as) professores(as), que pressupõem pensar o estabelecimento de uma sequência básica de atividades diárias, com certa flexibilidade e atenção às necessidades e interesses das crianças. Ou seja, o que fundamenta as ações da rotina é a criança, como sujeito do processo e o educar/cuidar, orientando a prática docente. Para tanto, a intencionalidade, a sensibilidade na ação avaliativa pertinente a cada momento vivido in loco pelo(a) professor(a) é o diferencial que se busca, conforme o trecho da proposta que diz da finalidade da rotina:

A finalidade da rotina é mapear e organizar a prática pedagógica com foco no educar/cuidar da criança. Dessa forma, o planejamento pedagógico contempla um conjunto de atividades rotineiras e sequenciadas, para que a criança perceba a relação espaço-tempo. No entanto, não se trata de um planejamento não flexível que precisa ser rigorosamente cumprido em detrimento da motivação e dos interesses infantis. Cabe sempre ao(à) educador(a) avaliar a pertinência da realização de ajustes, com vistas a um melhor aproveitamento por parte das crianças. (RECIFE, 2015, p. 51).

Ainda aludindo à rotina, especialmente quanto faz referência ao espaço físico entendido aqui como ambiente de aprendizagem, relacionando-o à relação estabelecida entre ele, as crianças e os adultos, a proposta orienta os(as) professores(as) a criarem ambientes que promovam a identidade pessoal; oportunidade para movimentos corporais - estimulação dos sentidos, sensação de segurança e confiança; oportunidades para contato social e privacidade (CARVALHO, 2009), além de “proporcionar o registro e a divulgação dos projetos educativos e das produções infantis” previsto nos Indicadores de Qualidade da Educação Infantil. (BRASIL, 2009, p. 50). Portanto o espaço/ambiente não se limita a sua dimensão física.

Sobre o tempo, especificamente, o documento recomenda a previsão de “atividades que atendam ao relógio biológico da criança [...], mas também, o histórico e psicológico. Relógio que se movimenta, diferentemente para cada indivíduo, de acordo com sua percepção e contexto no qual está inserido.” (RECIFE, 2015, p. 50). Esclarece ainda o sentido de tempo na educação infantil, destacando:

O tempo trata-se de um momento biológico com ritmo, sequência e transformação; é um momento psicológico com motivações, capacidades e estabilidades ou instabilidades; é um momento

histórico-cultural que desencadeia inter-relações. É um aspecto integrante do planejamento, visto que possibilita dois espaços sig- nificativos no processo de aprendizagem: o da repetição do conhecido e o do contato com a novidade. (RECIFE, 2015, p. 50). Quanto à avaliação, a proposta formula sua concepção sobre o ato de avaliar. Apresenta o respaldo legal, expõe intenções e sugere instrumentos para sua realização. Avaliar, segundo o documento, vai além de olhar a criança como ser meramente observado. Volta-se primeiro à intenção pedagógica do(a) professor(a) e levam-se em conta também as condições para o(a) professor(a) formular objetivos e planejar atividades que respeitem a diversidade e contribuam para a busca de alternativas que promovam a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. O Plano Nacional de Educação (PNE - 2014) prevê a avaliação da educação infantil “com base em parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes”, enquanto as DCNEI tratam das especificações quanto à forma e aos registros da avaliação das crianças.

Na proposta curricular da rede de ensino da cidade do Recife, com relação à prática da avaliação na educação infantil, sugere-se, como instrumento, o portfólio para a avaliação do grupo e para a avaliação individual, registros particulares do(a) professor(a), focados nas crianças enquanto sujeitos e coautoras de seu desenvolvimento ao longo do processo educativo. A orientação é para que se utilize da observação como instrumento privilegiado, e que sejam feitas notas de forma sistemática, pois serão transformadas em relatórios semestrais e deverão ser entregues à família para acompanhar a criança, como também, apresentar ao(à) próximo(a) professor(a), quando de seu ingresso no Ensino Fundamental.

Algumas considerações e orientações, escritas na Proposta, fundamentadas em Hoffmann (1991), são apresentadas para a ação avaliativa sem tensões na educação infantil. Vejamos:

a) avaliar com acompanhamento do processo de desenvolvimento da criança;

b) observar a criança a partir do conhecimento de algumas características relacionadas a determinados momentos do desenvolvimento;

c) oportunizar novos desafios com base na reflexão da ação;

d) registrar as manifestações das crianças e aspectos significativos de seu desenvolvimento e;

e) promover o diálogo sistemático entre os adultos que trabalham com as crianças e os pais ou responsáveis. (RECIFE, 2015, p. 55) Do texto, depreende-se que avaliar é um ato de investigar a qualidade e o resultado das ações de forma analítica e reflexiva, tanto individual como coletiva, com vistas à melhoria do trabalho docente e da aprendizagem da criança.

Em suma, os elementos constituintes da prática pedagógica docente caminham em sintonia com os princípios e concepções de educação infantil, criança e infância, que a proposta curricular do município propõe, traduzindo orientações e sugestões à prática pedagógica docente, que se materializa na organização curricular.

Desse modo, o movimento do currículo nasce nas relações de objetividade e subjetividade, nas relações estruturadas a partir da brincadeira, da ludicidade a nas ações de planejamento, avaliação e organização do tempo e do espaço escolar. Esses são elementos constituintes da prática pedagógica que respaldam e dão vida às ações do professor e à materialização do currículo na educação infantil.

Nessa direção, se dá a organização curricular da rede de ensino do Recife, fundamentada em documentos nacionais e locais, orientadores dessa etapa da educação básica71_{, os quais trazem em seu bojo uma concepção de currículo como} movimento, que integra as experiências do dia a dia das crianças e os conhecimentos que fazem parte do contexto de formação integral para a promoção do desenvolvimento da criança, ressaltando que a ação de aprendizagem acontece na interação entre a criança e o meio cultural e social. A proposta respalda seu conceito de currículo nas DCNEI (2009), conforme art. 3º, a saber:

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade (p. 97).

Explicitamente, o documento: Política de ensino da Rede Municipal do Recife concebe o currículo enquanto prática, como experiência que contribui para a

71 _{Constituição Federal (1988); DCNEI (2013); Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação} Infantil (2006); O Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (1990); LDB (1996); RCNEI (1998); Plano Nacional de Educação – PNE (2001, 2014); FUNDEB - Emenda Constitucional n° 53, 2006 (BRASIL, 2006) a Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007 (BRASIL, 2007; Política Nacional de Educa- ção Infantil (2006); Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (2009); Programa Currículo em Movimento (2009); Lei nº 12.796, de 04 de abril de 2013 (BRASIL, 2013) altera a LDBEN, instituindo a obrigatoriedade da matrícula a partir dos quatro anos.

formação humana e para o acesso aos bens culturais e ao conhecimento em toda sua diversidade. Ele é o centro da escola, nele e com ele se materializam as concepções teóricas, ideológicas e políticas na direção da aprendizagem.

No que diz respeito à apresentação da matriz curricular, baseia-se em expectativas de aprendizagem e está organizada em linguagens em cinco eixos de