'o contrário de outras profissões, mais organizadas para apoiar acti-
vidades de pesquisa, o ensino é uma profissão em que é extraordina-
riamente difícil encontrar tempo suficiente para a recolha de dados e
praticamente impossível conseguir tempo para rellectir, reler ou parti-
lhar experiências com os colegas... Quando grupos de professores se
juntam na qualidade de investigadores, precisam de tempo suficiente
para poderem trabalhar mas também precisam de uma longevidade
razoável enquanto grupo... Quando o ritmo de trabalho de uma comu-
nidade não é urgente e quando os membros do grupo se comprome-
tem a resolver assuntos complexos durante algum tempo, as ideias
têm oportunidade de incubar e de se desenvolver, a confiança cresce
no grupo e os participantes sentem-se à vontade para levantar ques-
tões delicadas e correr o risco de revelar algo de si próprios." (Coch-
ran-Smilh e Lytle, 1996:100)
Em 1996, a Com issão Europeia publicou o Livro Branco "Ensinar e
Aprender na Sociedade da Informação" que propunha directrizes para a
acção nos domínios da educação e da formação e sugeria a necessidade
de parcerias colaborativas entre a escola e a famíl ia, a escla e o mundo
dos negócios e poderia ter acrescentado entre escolas e universidades.
A mesma publicação propunha que o "desafio da cooperação e n tre os
estabeleci mentos de formação e as empresas [escolas]... era aceitar...
[Aceitá-las]... como parcei ras pl enas no processo de formação... !educa
ção]..." (1996: 16) e recomendava a noção de "flexi bilidade contín u a"
lcdes de aprendizagem. Desenvolvimento do ,uuln\\llt 1 111,.Himh• !11t
Ao l'sncvc r no contexto do desenvolvimento da escola, Mit lt lll
Illilll'tllla n (1995a: 193) sugere a criação de redes de escolas basead,p. 111
ttl Vl'Sli ação, "com o propósi to de estabelecer uma ligação entre
as
1111ras de expe riências entre pares, as intervenções de pessoas exlt'tt t. 1 e nquanto fonte de r ecursos e a cada vez maior p robab i l idad1· "' mu.dança real ao nível da sala de aula". As redes são diferentes das p, 11
cenas, apesar de incluírem os mesmos princípios de colaboração c n111
tarem com muitas das mesmas com ponentes e formas de trabalho. . No enta t, o objectivo das redes é q uase sempre a mudança sistc 111,, t1ca, cos1stmdo num determinado número de escolas a trabal han· 111
m cnJunto, d urante extensos períodos de tempos, com 0 apoio d1
Investigadores das universidades e de outras organ i zações que se inlt ressam pela promoção de esforços de aperfeiçoamento. Dado que se n·tt
nem dur nte um período de tempo considerável, criam-se, por parle d, 1
pes.so.as ligadas à universidade e outras instituições, oportunidades pa 1,1 defimr uma am pla variedade de estratégias de intervenção e para se OJW rarem mudanças no sentido do trabalho colaborativo.
Apesade consti tui r apenas um exem plo dentro de uma gama d 1
oportu n tdades de desenvol vimento profissional, as redes de p rofesson· e doutros agentes educativos, q ue procuram mel horar a qualidade do enstne da aprendizagem, tornaram-se numa característica de crcs cente t mp,ortância na paisagem do desenvolvimento profissional actual. N.este capttulo, analisa-se a natureza das redes e os postulados e princí ptos de construção de conheci mento nos quais se baseiam, descrevendo -se alguns. exemplos de processos de mel horia da escola, de consórcios
d.e ap:endt zagem, de comunidades de prática e de parcerias interprofis
SIOnalS.
Estas "parcerias", "empreend i mentos con jun tos" e "redes" locais
re,gi.onais, nacionais e internacionais estão a proliferar, quer para 0 pro' PO Ito do "aperfeiçoamen to" (d efinido como algo que prod uz alguma coisa mel hor do que o que já existia), q uer para o propósito do "desen-
vol imento" (definido como uma realização mais ampla, um estádio mais avançado, conducente a uma maior maturidade).
O facto de as redes serem potencialmente mais r icas não se deve à existência de uma nova forma de aprendizagem - as redes de professo-
res da mesma disciplina o u do mesmo nível de ensino, as parcerias
•nlll' escolas e universidades e as redes para o desenvolvimt•tllo dt dlh 1111l cs formas de ensi no, para a aplicação de materiais currirul.ttt'li '
p.11 ,, a investigação do ensino existem há já algum tempo'.
<)uer sejam inici adas por indivíd uos ou por grupos, dentro ou for:t d.t
, 'rol as, uma característica fundamental das redes é o facto de lodit
t•·ronhecerem q ue a responsabilidade pelo desenvolvimento do sisll'tll.t
''"" pode ser entregue a outros. Trabalhar em rede através de parcerias
I, oiSSim, um modo de aprend izagem importante que pode ter efeitoS •.t gnificativos nos professores, considerados individualmente, nos depar
1.11nentos, nas comunidades escolares e nas un iversidades.
1\ construção de conhecimento
O cresci mento das redes reflecte as mudanças no entendimento da
natureza e da apl icação dos modos de produção de conhecimento na
,ociedade contemporânea, identificadas por Gibbons e os seus colegas
(Cibbons et al., 1994). Estes autores descrevem um meio de conheci-
tncnto tradicional (Modo 1) em que "os problemas são apresentados e
solucionados num contexto orientado pelos... i nteresses de uma com uni-
d,,Je específ ica" (1994: 3). Trata-se de um modo de conhecimento que se
1.tracteriza pela homogeneidade, q ue é hierárquico e que tende a preser-
\'ar a sua forma. Por outras palavras, é um conheci mento proposicional
produzido fora do contexto da sua utilização.
Gibbons et al. (1994: 4) identificam uma transformação no modo de
produção de con hecimento, do Modo 1 para o Modo 2, em que o conhe- ci
mento é gerado no contexto da aplicação, incluindo um conjunto de práticos mais amplo, mais temporário e heterogéneo, que colaboram
na resolução de um problema defi n ido num contexto específ ico e l oca- lizado. O conhecimento prod uzido neste contexto tem como propósito Ler util i dade prática e é "sempre produzido de acordo com u m processo de negociação contínua, não sendo construído até que os interesses dos
vários actores sejam i ncluídos"2
. O conhecimento do Modo 2 é ainda proposicional, mas, no Modo 1, os problemas de relevância, Lrnsfcrên- cia e adopção são minimizados.
Vej;lm se.por exemplo,os prOje<tos palrOCtllados pelo Schools Counetl,Geograplly for 11•• Y< ll•l \<IKK>I Leavcr. e os HumaMii'S PtoJe<IS dos anos 70 (Stenhouse. 1980)
1 Gobbons e os seus colegas desenvolvem as caracterfstKas da prod ao de conht'""'"'" IMMnwnonzadamente de acordo com as categoroas de· i) conhccrmento produzodo no conlexto da sua aplt<ol<,olo, u) tr,ui..Uo'>{tpl·narodade; oiijhele- rogeneídade e doversodade organ•zacional;iv) responsaboltdade sociale rellexovodadr• v) <Otll lrolo de qualidade.
268
1
Redes de aprendizagem. Ocscnvolvnm•nto tio ptnf .,nw w•lh Jllllil
\p'''•ll de se rem dois modos de conheci mento d istin tos inter-relar 1o
II.tlll Sl'. E o caso concreto de um número crescente de reds de parcc 11,1
l'ttltl' escolas e universidades no âmbito da educação. Impl íci ta ou explt
t tlt t1c nle, os participa ntes nestas redes reconhecem as limitações d
ronlmuar a tentar manter o monopólio tradicional (Modo 1) da prod 11
·ao e c.onh.ecim nto nas universidades, através da investigação discipl 1
nar tnstJtuc onahzada fora da escola, e as vantagens da interacção enlt• este conhectmento e aq uel e que é gerado a partir da experiência. Reco
nhecem tabém que agora fazemos parte "de um processo de produç, 11,
de con heetmento amplamente expa ndido" (1994: 11), no qual toda , 1
gente tem um contributo a dar.
Ao esrever sobre os professores como trabalhadores na construção dr
• conhectm.ento nma sociedade da informação, Dr ucker sa l iento u qul',
e ora amda haJa mui to para dizer sobre os "direitos" e a "emancip;1
çao das escolas e dos professores, deveríamos fa lar de "responsabi lt
dade" e de "contribui ção":
"Aquilo a que devemos aspirar é tomar as pessoas responsáveis.
O que devemos perguntar não é ':4 que deves ter direito?': mas "Deves
ser responsável, por quê?". A tarefa de gestão numa organização
baseada no conhecimento não é fazer de todos gestores ou patrões.
A tarefa é fazer de todos colaboradores." (Drucker, 1994: 99)
Em muitos pa íses, os departamentos das universidades e os académi-
cos considerados individualmente têm-se adaptado ao novo contexto, ou
desempenhado, de facto, papéis de l iderança no estabelecime n to d e
tipos d= estruturas articipativas que permitem este modo de criação e
produçao de con hectmento. Os exemplos de acções no âm bi to da forma-
ção contínua, a investigação-acção e o utras parce rias, d escritas nos capítulos anteriores, incorporam os princípios e muitas das práticas da prod.u ção de conhecimento do Mod o 2, mas vão para além deles, na
med tdem q ue passam de u ma aprendizagem "single loop" para uma
aprendtzagem "double loop", onde os contextos, as normas cul turais e
as prátic s, tidos como certos, são reexam inados em contextos colegiais
(ver capi tulo 2 deste volume). Nestas redes, e nas mais recentemente criadas "redes de aperfeiçoamento da escola", assim como nos consór- ci os, o sucesso define-se não apenas pelo mérito intrínseco ou científico
do con hecimento produzido, mas pelas expectativas es pecíficas e resul-
tados da sua aplicação no contexto prático. 270
l•:nquanto "trabalhadores do conhecimento", cujo inslrutlll'llllt ptttut
p.d é o conhecimento da sua mente (Duffy, 1997), os profcsson·11 p11 • I
'"m de
encontrar formas de expandir o seu repertório contl t vo 1\tt•Jes oferecem oportunidades potencialmente ricas para esle fttn 1\ll• tt
!l-mos, por exemplo, neste testemunho voluntário de um profissiot "" "
meio da carreira:
"Os efeitos de estar envolvido neste projecto têm sido enormes. A
nivel pessoal, proporcionou-me uma maior confiança para me
envolver num 'trabalho com os outros colegas: uma vez que, apesar
de haver um grande compromisso pessoal e um sentido de posse, nin-
guém trabalha sem apoio. São as decisões em grupo que são levadas a
cabo. Este projecto modificou os meus sentimentos em relação à
escola, uma vez que me proporcionou muitas oportunidades para experimentar funções di ferentes. Apesar da quantidade de trabalho e
da persistência que implica, permitiu libertar níveis de energia inespe-
rados, uma vez que o processo fornece contributos contínuos... A con-
sequência... no meu ensino foi o facto de ter aumentado a minha
consciência do que anteriormente eu tinha encarado como um pro- cesso razoavelmente automático. Tentei questionar a forma como
tinha feito as coisas e foram-me dadas estratégias e ideias para ex peri-
mentar allemativas. Isto gerou um clima de pesquisa e uma sensação
de que se podem encontrar soluções através da colaboração. .4 reper-
cussão global deste projeclo na minha vida profissional foi abrir algu-
mas janelas. Estou preparado para aceitar maiores desafios no seio da vida da escola com um maior grau de confiança." (Day, 1997d: 12-13)
Assim, este modo d e desenvolvimento do professor e da escola é
importante não só como resposta à reforma estru tural, ao ritmo da
m udança e ao aumento das expectativas da performance da escola, em
mui tos países, mas também porque, na mel hor das hi póteses, perm ite
aos professores dar forma e participar no processo de desenvolvimento
individual e no da escola, ao longo do tempo, com colegas tanto de den- tro como de fora da escola, o que traz benefícios para el es própr ios
enquanto professores considerados individ ualmente e para as cscol;1s
onde trabal ham.
No melhor dos casos, o trabalho em rede reconhece a neccssi daJc til'
um desenvolvimento contínuo que se "adapte" à necessidade de a p ren d i zagem, individual e organizacional, pois ultrapassa o âmbi lo da priviH'i dade que caracterizava a vida profissi onal dos professores c incl u i fortlld
Redes de aprendizagem.Desenvovl imento do professor,melhoria da escola
dt• tiiVl'stigação colaborativa, essenciais para responder às novas exigên- ' 1.1 . Por defin ição, as redes reconhecem tam bém que a aprendizagem
llH't.tmente através da experiência limita o desenvolvi mento e q ue os pt ofessores se empenham mais numa aprendizagem que tenha a lgum tttlercsse e significado para eles. Deste modo, as redes fornecem "estr u-
turas organizacionais que perm item aos gru pos de professores juntarem- se para falar sobre o seu trabal ho, para a prender uns com os outros e para discutir questões cur r icu l a res e estru t urais" (Cochra n-Smith e Lytle, 1996: 98). Por outro lado, representam o pólo oposto dos parad ig- mas da ap rendizagem do 'artesão' (Huberman, 1993a) ou 'single loop'
(Argyris e Schon, 1974).
Nu ma recente revisão da l iteratura americana, Hord (1997) expl orou o conceito e os usos das redes de aprendizagem profissional, centrando- -se fundamentalme nte naq uelas em q ue as escolas como um todo ou os departamentos estão envolvidos. Em bora reconhecendo que tais comu- nidades de investigação e de aperfeiçoamento contínuo são "embrioná- rias e difusas" (Darli ng-Hammond, 1996a: 10), Hord identificou vários
factores necessári os ao seu desenvolvi mento: i ) con tributos significati-
vos dos directores da escol a no sentido de proporcionar um ambiente de
apoio e de entreajuda ( Leithwood et ai., 1997); i i) envolvi me nto do
corpo docente na tomada de decisões, no diál ogo reflexivo (através da par til ha de expe riê ncias e da crítica e avaliação fei ta por pares) e na investigação; e iii ) uma perspectiva "focal i zada" na aprendizagem dos alunos e dos professores (Louis e Kruse, 1995; Brandt, 1992; Sarason,
1990). E mbo ra a constru ção de redes de apre ndizagem col aborati vas
leve o seu tem po, a literatu ra existente neste domínio sugere q ue estas
trazem vantagens significativas tanto para o corpo docen te como para os al unos, das quais destacamos as seguintes:
"• redução do isolamento dos professores;
• maior empenhamento na missão e nos objectivos da escola e um maior
vigor no trabalho no sentido de potenciar a missão da escola;
• maior probabilidade de os professores estarem melhor informados, profissionalmente renovados e inspirados a inspirar os alunos;
• avanços significativos no sentido de fazer adaptações e mudanças curriculares em função dos alunos mais rapidamente do que nas escolas tradicionais;
• maior probabilidade de levar a cabo uma mudança sistémica funda-
mmlaf.·· (llord, 1997: 27-28)
Ciclos de aprendizagem
Michael Huberman propõe quatro ciclos de aprendi zagem progressi- vamente mais abertos.
1. O ciclo individual fechado, que corresponde mais d irectamente à aprendizagem privada dos professores na sala de aula.
2. O ciclo individual aberto, no qual um professor procura ajuda dos
col egas dentro da escola.
3. O ciclo colectivo fechado, em que gr upos de professores de diversas escolas com i nteresses comuns se encontram para parti l har expe- riências e d iscuti r assuntos relacionad os com o ensi no e com a
aprendizagem. Daqui resul ta uma com uni dade d e investigação de professo res em q ue estes su peram as li mita ções do d esenvolvi- mento baseado na sua própri a experiência i ndividual anterior, tor-
nando-a pública no seio do gru po e sujei tando-a a críticas com- preensivas. O trabal ho de investigação-acção colaborativa pode
consti tui r, de facto, uma parte significativa do desenvolvimento do
grupo. O ci clo é fechado no sentido de que há po uca ou q uase nenh uma intervenção d e especial istas externos. Deste modo, o gru po confia na sua sabedor ia colectiva que pode ser ou não sufi- cien te para promover um desenvolvimento contínuo ao longo do
tem po.
4.Ciclo colectivo aberto, que cor responde mais directamente às par- cerias e redes de aprendizagem que envolvem outros si gnif i cativos,
que podem não estar directamente envolvidos no ensino da sa la de a ula, mas q ue podem possui r uma variedade de d estrezas e de
con hecimento proposi cional sobre a ed u cação, útil ao co mple- mento do conhecimento prático d os professores. lsle model o de "ciclo colectivo aberto" baseia-se na assunçao de que:
"a demonstração feita por especialistas, a obsemaçao sislemalica de professores a desenvolverem novas práticas, as inlerti<!11Çiies no momento sob a forma de 'orientação' e a apremli.zayem colaborativa (Schon, 1987) parecem ser necessárias para quafctuer mudança sig-
nificativa no ambiente de aprendizagem criado J?c>fo professor... As
mesmas tendências aparecem na literatura sobre imJJfementação."
(Fullan, 1991) "Os professores têm a tendência tJllra permanecerem
nuo, sJtuaçao .
• Nenh uma rede é
Redes de aprendizagem. Desenvolvlnwnto dll plltt .. -·11 tuFIIi 118
I'',
'\11.\ 11 llll'eis inláiores de mestria devido à falta de conselho explí-'''n
1111r 1wrle de especialistas externos ou de pares com mais e.xpe-1/i 'llria mas de pares que sabem respeitar e integrar a arte dos pro-
/,•s.mres que esllio a aconselhar." (Huberman, l995a: 206)
As potencia lidades da ilustração de Huberman (1995a: 207) sobre o
c1clo col ectivo aberto (vide figura 21), que ele modestamente descrew como um "cená rio plausível para o desenvolvimento profissional dl· professores", residem no facto de enfatizarem que, para o sucesso dos processos de aprendi zagem e de mudança, é necessário um lrabalho colaborativo ao longo do tempo que não seja restrito a um grupo homo éneo ou a grupos de professores, mas que admita pessoas externas ao rupo, reconh ece ndo que:
Contributos conceptuais ...,... Q) Consultas técnicas Observação ...,.. demonstrações