Os professores e os di rectores das escolas que participaram nesl
estudo reflectiram sobre o modo como a sua participação no projecl afectou o seu desenvolvimento pessoal, a co mpreensão do desenvol vi
mento da escola como um todo e da sua liderança e o apoio na a pren di zagem. Em termos de desenvolvimento pessoal, o projecto proporciu nara-lhes uma base para id e ntifi ca r e enfatizar as s uas própri.t
necessidades, aval iar os seus próp rios resultados, "reanimar" a ligaçc/
entre as suas vidas pessoais e profissionais.
Mu itos del es declararam tam bém que o projecto l hes tinha proporcin
nado "ideias ma is claras" sobre o seu desenvolvimento. Estavam "mal
co nscien tes da necessidade de pensar e de programar", de "reflecll
sobre as expe riências de desenvolv im ento" e de "ana l isarem a util izaça
do tempo". Outros afi rmaram a inda que o seu envolvimento no projecl
os tornara "mai s conscientes das suas potencia l idades e limitações' "dos objectivos presentes e futuros", "do seu próp rio papel em relação escola" e que estavam, agora, "mais co nscientes das expe r iências de q u
precisavam".
Muitos aludi ram tam bém ao aumento da sua confiança e auto-estima
"Tenho mais para oferecer do q ue aquil o que pensava" - e uma maio
consciencialização da necessidade de programar o desenvolvimenl
da carreira : "De u -me a oportunidade pa ra anal isar, para estabel ec 168
tH·cessidades-alvo, para plan ificar", "...mais confiança para i nlrotl wd r llttt,t
ttHttlança na car reira...", "...tempo para reflectir sobre as m i nhas nró ptt.t
potencialidades, sobre a prática da sala de aula, sobre as li milaçôcs 1.'
,,pcctos que precisavam de ser desenvolvidos..." e "...deu-me um quadro d1· referência mui to necessário para o estabelecimento do pl ano de dcsen l'ol
vi mento pessoal e profissional". Uma professora principiante referi u "a t'lll'rgia para se autodisci plinar" para completar as tarefas, embora tivesse ptoblemas relaci onados com o tempo. Ela aprendeu a "va l oriza r o
ttnbiente da escola", a ter consciência "das lacunas que tinha" e das suas ·
llt'l'essidades de desenvolvimento. O projecto fê-la pensar: "Nós, muitas
··
·· cs, acei tamos as coisas sem as questionar. Eu penso na saúde e na h lt cidade. Estou à procura das prioridades e a aprende r por vezes a dizer
lt.u>"'.
O projecto ajudou os professores a pensarem no desenvolvimento da
1111 car reira. Mu itos tornaram-se "mais e nvolvidos na sua gestão, tendo
1111 vista uma mudança na sua car rei ra" e mais conscientes" das expe-
llt1ncias de q ue precisavam e do seu pa pel em relação à escola. Outros dt•nlaram a sua confiança crescente no sentido de procurarem obter
11111;t promoção. Para um professor, o projecto "ajudou-me a ver que o
jllt' l'stou a fazer agora é um estágio no meu desenvolvimento e que não
l'll'riso de me senti r culpado por não estar o nde as outras pessoas l.w!" Muitos professores "...começaram a pensar sob re o desenvolvi-
llll'tl lo p rofissional de uma forma m ai s estru t urada ...", torn a nd o-se
111.11s el ucidados sobre a natureza precisa dos objectivos a cur to e a
lttllflo prazos".
No contexto do desenvolvi mento da escola como um todo, os profes-
lllt's afir maram qu e o projecto também l hes proporcionou "uma mai or
1111sciencia lização" dos seus con tr i butos indi viduais para o depa r ta-
llll'lll o e para a escola, uma maior compreensão das estrut uras de gestão
1 llilttras da escola e um maior sentido da importância do traba l h o em
•jillp;L Um professor expe riente destacou uma maior consciencia l i za-
111 •,obre a i deia de "gestão" e constatou que já tinha começaqo a pôr 1.1\ destrezas em prática. Surgiu a oportunidad e para assum i r um
1111 I stgn ificativo na gestão da sua escola e nquanto m embro d e uma
1111p.1. lsta ideia parece ter conduzido a uma ma i or visibil idade nas
•pllllm's do di rector, dos membros do órgão de gestão e dos membros 1.. lll'ssoal docen te da escola: "O n ível de conf iança, já sa udável, a umen-
11, hl'lll como o respeito por cada um". Um p rofessor referiu ainda a
Auto-renovação: avaliaçAo, mudanc;aplano de d<•\t'tWolvUtWIItu ,...'"' h•I
i mportância de considerar o "desenvolvimento de uma pessoa" 11
"contexto mais alargado- primeiro, o desenvolvimento individual t', seguida, os objectivos da escola - no momento de adaptar as neces t
des e as aspirações de ambos os aspectos".
A partici pação nas ta refas do projecto demonstrou, claramen l t
necessidade de um planeamento mais pormenor izado dos proct· relativos ao plano da escola como um todo, de modo a identifi c.1 apoiar as necessidades de desenvolvimento do pessoal docente, no s
tido de prod uzi r efeitos, tanto nos indivíduos como nas escolas. Al!-(u dados revel aram que algumas escolas reconheceram, com mais éll
dade, a necessidade de utili zar o potencial do pessoal docente no pl.1 de desenvolvimento da escola como um todo. No momento em que u membro da eq uipa responsável pela concepção do projecto visitou u escola, seis meses após o início do projecto, tinha sido instituíd.1
estava a ser im plementada uma Pol ítica de Desenvolvimento Pessoill
Profissional, baseada nos mate riais e constr uída a partir da experiêm comum e da contri buição dos colegas. Numa outra escol a, os profes
res estavam "...a considerar uma abordagem mais democráti ca par,, gestão de toda a escol a como resultad o do projecto. Os indivíduos esl
vam a começar a ver a gestão como parte de um todo".
O projecto ti nha sido pa rti cula rmente útil para a compree nsão
i ntrodução da avaliação para fins de desenvolvi mento profissional e
de
desenvolvimento da escola. Em diversas escolas, estavam a ser utiliz
dos elementos "como um quad ro de referência para o desenvolvi menl pessoal (estabelecimento de metas) e para o pla neame n to e aval iação
da
escola como um todo." Muitos professores referi ram-se ao projecl
como "tendo um grande valor quando se é avaliado", "apoiando os pn
gramas de d esenvolvimento dos professores", "permi ti ndo que o pru cesso de revisão se tornasse parte de uma estratégia de planeamenlo paralela e indepe n dentemente do sistema de avaliação". A participaç.1
no projecto ajudou a identificar a complementaridade entre as necesst dades individuais e as necessidades da escola. Para muitos, serviu parlt
1 1 /\ tarefas do projecto exigiam, por um lado, a partilha de prco
1 1 llt's c, por outro, o apoio por parte da escola q uan to às necessi da
de cksenvolvimento identifi cadas pelos professores considerados 1t ·tch1.d mente. A avaliação identificou a existência de uma cultura de
111 , 111da numa das escolas: "o nível de sucesso, em termos de profun-
luh d,1 compreensão e interpretação, depende, em primeiro lugar, do 111 dt· preocupação existente e do respeito pelos outros".
Jlllll<outra escola, porém, a cul tura de liderança não era de apoio. O
, , leu da escola mantinha-se afastado dos professores e do outro pes- 11 d,1 •·scola e a equipa principal de gestão não era equilibrada em ter-
' d1· género - uma mul her e quatro homens. As discordâncias entre o
ltH1Icu da escola e o coordenador do projecto sobre a sua filosofia origi-
1 ltllll 11m atraso no seu lançamento. Estes obstáculos debilitaram a con- 1 11c;1. das pessoas e, consequentemente, provocaram alguns probles
11111 nor da escola relativamente a compromissos de tempo, o que VIY!a dillndlar ainda mais o início do projecto. "O moral era baixo", muitos
111h'.,sores estavam numa posição de "retirada" e não estavam prepara-
In
P·''"
falar sobre "sen timentos" ou "desenvolvimento". O coordenador1 1 o11 passar algum tempo e depois permitiu que o grupo de par ticipan-
1 ,,h. ndonasse, em conjunto, o estabelecimento durante algumas horas. 1 c1 .,1111ação permitir-lhes-ia desenvolver um sentido de posse em relação
11 d1·st·nvolvimento do projecto-piloto. Contudo, existia o perigo de q ue
,1 l.d la de consciencialização e interesse 'por parte dos responsáveis'
111111 ,1sse qualquer mudança real e o progresso da escola e destr uísse a
111 1)\lil e confiança das pessoas-chave neste processo".
1 h coordenadores da escola desempenharam, claramente, um papel-
1 1c.c vc e uma função de apoio crucial, "fazendo as pessoas sentirem-se à
·o11t.1de no início do projecto", "mantendo a continuidade do processo"
1 d,111do-lhes tempo "para se encontrarem com determinados membros
"" 1·scola e com outros ind ivíd uos em equipa". Em cada uma das esco-
1,1,, foi destacada a impor tância do papel do coordenador em relação às
,
11,r;1ções pessoa is e de toda a escola, tendo sido identificãdas as quali- cular mente para realçar e promover a interacção entre as questões d
desenvolv i men to pessoal e institucional, muitas vezes utilizada come base para o plano de gestão da escola.
A participação no projecto e a utilização de materiais proporcionaram também uma conscie ncia l i zação maior da im portância do apoio na
a prendi za gem no processo de planeamento pessoal no contexto d,
1 /0
1
d,1111·s necessá rias para um coordenador, trabalhando em circunstâncias
1 111 que existiam diferenças em termos de filosofia do projecto com o
d11 1'clor da escola.
N11 m jardim-de-infância, as qualidades de "em penho" e "dedicação"
lll l lllmizaram a "não adeq uação" dos recursos existentes e, numa escola 171
1 111 1 1 · 1 111
Auto·renovação: avaliação. mudana c plono dt' tlc•\t•twulllllt'llht l ll \llill
sec u ndári a, o coord e nador estava: "cheio de entusiasmo e exl111 mente sensível às necessidades do pessoal docente e às pressões I'X das sobre eles. Parecia ter o apoio total e a confiança da parte do dl tor da escola e dos colegas mais próximos".
Os próprios coordenadores referi ram-se a uma ampla variedade dt· trezas utilizadas e desenvolvi das durante o período de coordenação:
• destrezas de gestão - planeamen to, l iderança, revisão, organiza, sugestões;
• destrezas interpessoais - aconsel hamento, negociação, persu.t apoio e del egação de poderes;
1 1111i1rmado que a auto-revisão e uma programação efi cazes solo
111 m10rdiais para o desenvolvimento pleno de esquemas de avaliaça o;
1 ru do com colegas de ouhas escolas para estabelecer redes de pro-
llt .t mação do desenvolvimento pessoal.
v,1riáveis que i nfluenciaram a obtenção destes benefícios foram:
I) ,1 dispon i bilidade de tempo para reflectir e interagir:
11) o envolvimento de um "outro significativo";
111 ) a qualidade da liderança da escola; • ouvir - a capacidad e que é realçada com mais freq uência; IV)
0 conjunto das oportunidades de desenvolvimento profissional
• a importância do tacto e da paciência.
Um elemento central da estra.tégia de gestão dos materiais foi eslu
lar os participantes a considerarem os benefícios da aprendizagent, 1
só através de uma auto-revisão independente e do desenvolvime1 t l o reflexão, mas também através da partilha desta experiência e dos
resultados com os colegas-chave através das "amizades críticas".
Em resumo, os efeitos da participação da escola no Projecto de I
d isponíveis;
v) a existência de um quadro de referência prático de programação
baseado numa estrutura de valores explícitos, enra i zada na
investigação e no conhecimento prático.
l uuclusão
neamen to do Desenvolvimento Pessoal resu ltaram num quadro d(• 11 J•,11 , q ue a avaliação e o plano de desenvolvimento individul sejam
rência estrut urado e apoiado, q ue ti n ha criado as cond ições para 111
forma poderosa de desenvolvime nto do professor e d a est
ui
A maioria dos professores e das escolas ti nham: • aumentado a sua a utoconfiança e auto-estima;
• d esenvolvido a consciencial ização das complexidades da gestão; • reconhecido a importância dos seus contributos para o desenvol
mento da escola como um todo;
,
111·ssos bem sucedidos, devem assentar na noção de encorajamento
tt t lonomia do professor, em vez da sua restrição. Por outras palavras, , 111 reconhecer a necessidade dos professores manterem um elevado ,, , 1 de controlo sobre a direcção do seu trabalho e a confidencialidade
111 11·1 ação aos seus contributos e proporcionarem, ao mesmo tempo;o
, so a um apoio crítico adequado. Sem isto, será reforçada a tenden- ' ' tt rscente, durante a última década, de encarar o "desenvolvimento"
u "treino/formação" (que pode ser alcançado em acções curtas, pon-
• iden tificado e alcançado, de uma forma mais clara, as necessid,ul t t.1111ds
1directamente relacionadas com a implementação da política edu-
de desenvolvimen to profissional e da carreira;
• participado activamente no crescimento e desenvolvimento das 111 turas de gestão colaborativas, aumentando, assi m, o se u envoh mento e empenho no sentido de visão e objectivos da escola; • desenvolvi do amizades cr íticas profissionais com determinados col
gas na escola, através de formas de auto-revisão e práticas reflexiv.t
• contribuído para uma maior interacção entre a revisão e o plano
ti
d ese nvolvimento do ind ivíduo e da escola como um todo;
tllv.t ) e a percepção da aval iação como um meio burocrático de presta-
" , ontratual de contas.
\ \ ronsequências de adaptar e desenvolver sistemas de perfis totl-
1
f!H itf l' baseados nas competências- por exemplo, os modelo.s e aval•a-
\'' , oncebidos para beneficiarem apenaas necessi.dades defmtdas pel as ll fl.IIHzações- irão, em última instâncta, conduzir ao afastament? a
1 ,o dos professores enquanto profissionais autónomos e respo savets
,. prestam contas) para serem encarados como técnicos que tmple-
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