,Um exep!o dforma como as escolas podem trabalhar em rede atra
ves da artiClpaçao numa aprend izagem "double loop" e na produ - d
conheciment. o . de Modo 2 po d e ser VIS o · t no processo de aperfeiçoameçaonto
da escola defm1do como:
"-.um esforço istemdlico e contínuo com vista à mudança das condi-
çoes de aprendizagem e de outras condições internas com elas re!acio-
naas,.numa ou m_ais sco!as, com o objectivo último de atingir os
ob}ectwos educacwnms de forma mais e ficaz. (van Ve l zen Mile
Ekholm, I lameyer e Robin, 1985: 18P ' s,
Os efeitos sign ificativos da aprendizagem e do dese nvolvi mento de capacidades no envolimento em redes de aprend izagem, q ue não utili-
z_am apenas o on hecunento dos professores, mas que também o ques-
ti?nam e ampliam, :stão bem documentados na lite ratura (por exemplo, LJtle e cLughl m, 1991; Baseia, 1991; Carte r, 1991; Lord, 1991·
SmJ th, Iggmg ton, Hok ing e Jones, 1991; Fullan, 1993b; Hopkins: West e Amscow, 1996; Lieberman e Mill er, 1992; Louis e Mi Jes 1990·
Elmore, 1992)4• , ,
'O chamado movimento do ·aperfeiÇoamento da escola'diStingue-se do da "ef . •
ter sodo ulllna •dentofiCaço de determonad I ICácia da escola Apesar de este último
Redes de aprendizagem. Dcscnvolvnlwnto (lo pllth!'"''"• '"illl 1Ift I
As redes podem ce n trar-se na melhoria específica de dl'l1't t ttl11ul '
disciplinas (Lieberman e McLaughlin, 1992), fortalecendo a:; l·'I"H ld,,
des das escolas em proporciónarem uma educação de q ual idalk o1 Indu
os seus alunos ( Hopkins et al., 1996), ampliando a capacidade do'''"
ponsáveis pelo desenvolvi mento profissional ao nível do dislri lo/,ltt'ol {Sparks e Hirsh, 1997), construindo parcerias entre a comunidatll' ' "
escola (Stoll e Fink, 1996) e promovendo uma colaboração interprofls
sional que envolve, por exemplo, pai s, professores, assistentes soci<11:;, psicó l ogos e homens de negócios (Cc:>rrigan, 1997; Day, van Veen ê
Walraven, 1997). Estas redes podem ser locais, nacionais ou transnacio
nais (Posch e Mair, 1997).
Na América, a emergência das Professional Development Schools
constitui um exemplo recente do trabalho em rede estrutural en tre as
universidades, as escolas e as Autoridades Locais de Educação. Apesar da
controvérsia de q ue foram alvo5 as escolas de desenvolvimento profissio-
nal aproximam os professores e os académicos das universidades numa
responsabilidade partilhada "para a preparação clínica de novos professo- res, para o desenvolvimento profissional dos professores experientes e para o apoio em processos de investigação no sentido da melhoria da prá-
tica e da aprendizagem dos a lunos... Nas Pro fessional Development Schools, o trabalho é orientado por um compromisso com um conjunto de pri ncípios que incluem uma perspectiva de ensino-aprendizagem cen-
trado no aluno, a pa rtilha de responsabilidades entre as instituições envolvidas nas parcerias, a renovação simul tânea da escola e da universi-
dade e um compromisso para proporcionar oportunidades iguais a todos
os participantes" (Levine e Trachtman, 1997:1-2}.
Muitas redes têm uma existência relativamente curta, sendo constituí-
Sammon et ai 1995· 8) tem Sido . da as caracter stlcas quas ch am das escoas efiCazes apresentam (vide ., . • cntoca porque InCorpora ·um Conjunto de valor
das para levar a cabo uma tarefa específica e dissolvidas logo que os pro-
. a
odeologoa de controlo socoal" (Ehl on
• 1996) Elloott t a a onvestogaçJo dd efic· d es que parecem pertencer a uma
Costa,uma vez que é confogurada porvalores ·d "Iw •c • •
= d
• • coa a esco1a pelo seu cari\cter mccani- pósitos previamente acordados tenham sido realizados. Outras, reconhe-e uerarquoa • ordem uniformidade" • d ·
'1gnoram as complexdi ades das pr t•cas nas escolas" .. <lo desa ' e a • CUJOS r ultados ce nd o as va n tagens mais gera is e a l ongo prazo das par ce ria s cos· e apoiando as estruturas tradicoona•s h•er rquiCad:monadas as prticas a partu das perspcctovas dos prátl-
hete rogéneas, que proporcionam oportun i dades para um desenvol vi -
dPerrone,segundo a qualos valores que s b' ' ..._ d a monostraçáo. O mesmo autor Cota a perspectiva u jazem • llO{ov e escolas efiCazes ·,mploc - dos
como opcr<lnos tétnlcos num sostema t 16 . am uma Vlsao professor"'
da ecno QICO de v•g•lánc•a e de controlo dos alunos·(1996· 212) Ell t .
aon a natureza redutora e fundamcntahsta da onvestlgação da efoci\cia das . . lO I cnt•ca
escola efiCaz com a de uma boa escola" (1996· 213) O escolas.que confunde •a •dera de uma
mento contínuo, subsistem, apesar de mudarem os seus mem b ros c os
seus propósitos específicos. Por exempl o, no Canadá, o "Consórcio de
tK) . o •nscntd no movom nto da ef•c cia da · · mesmo autor e a1nda critiCo em relação á s cone - s da 1nves- Apendizagem" consiste num conjunto de parcerias de formação cola bo-
dÇa -o1 _ usoe
""''1l
complexo que xige dosprofessores o, - af , POIS nao conced ptuaolzam a d e ucaç como u<lo m processo moral-exercoo Puma escolha ponderada (1996·219) rativas de professores entre distritos escolares (ou Autoridades Locais de
'li' <lesuo es e as anill•ses das redes entre diferentes a nte d .
Stoll(1CJ'Il), Mclaughlin e Oberrnan (1996) rk Igeh se ucat•vos Solo sumanadas. por exemplo, por Myers &
Gilckm,rn (19'10), Strrngfoeld (1995),Mclaug lT:l ; 97). Hollongsworth (1997), Stnngl•eld e Tedd•e (1988),
276
'Vide Labaree e Palias (1996) para uma crotoca detalhada dos pressupostos subJacentes ás Escolas de Desenvolvunento Profissronale dopotencial impacto negat1vo no trabalho do onvcstigador da unoversodade.
Redes de aprendizagem. Ocscnvolv11ncnto do ptult
"'li
111tll u di f il•:dllr,t.to) c inslilu ições de ensino superior, que incluem uma va ried,Hh dt• ,,1 lrvrdades concretas relacionadas com as necessidades, previamt'llh 1111'111 rl'icadas, das escolas e d os professores. O se u principal objecl iv11
ror1sisle em:
"...melhorar a qualidade da educação nas escolas e nas universidades,
centrando-se no desenvolvimento do professor, no desenvolvimento da
escola e na reestruturação dos distritos e das faculdades de educação (das universidades], no sentido de apoiar o processo de melhoria de
forma contínua." (Fullan, 1993b: 121)
Michael Fullan descreve a forma como o "Consórcio de Aprend iz;, gem" se desenvol veu entre 1988 e 1996:
"Enquanto se decidiam genericamente os pressupostos e os objectivos
básicos, empenhávamo-nos no lançamento de iniciativas especificas para atingirmos os nossos objectivos. Começámos em1988 enfatizando
a aprendizagem cooperativa,um tema que proporcionava um ponto de
partida concreto. No terceiro ano, os institutos de Verão e de Inverno dedicados à aprendizagem e apoio cooperativos estavam já bem estabe-
lecidos, um novo programa de certificação de professores, centrado na prática, estava já em marcha, ao mesmo tempo que eram realizadas
conferências de divulgação e acções de formação contínua, através de
abordagens colaborativas, como a monitorização, a indução, o treino de pares (peer coachi n g) e o planeamento do aperfeiçoamento da
escola. Os parceiros do Consórcio tentaram articular estas actividades, tomando em consideração temas tão consistentes como o ensino enquanto aprendizagem ao longo da carreira, a promoção de culturas colaborativas e a atenção dada à instrução... Mais recentemente, o
'Consórcio de Aprendizagem' começou a incorporar programas inova-
dores de formação de professores como parte do seu compromisso em integrar o consórcio da formação docente." (Fullan, 1995: 262)
Melhorar a qualidade da educação para todos
David Hopkins, Mel West e Mel Ai nscow têm trabalhado de perto com escolas de diferentes regiões de Inglaterra, e noutros locais, ao longo de
seis anos, no sentido de fortalecer as suas capacidades para proporcio-
nar uma educação de qualidade, "em vez de impl ementar um currícu l o esnecírico ou inovações educativas" (Hopk ins et a!., 1998a: iv). Estes invcsli adores baseiam o seu traba lho numa série de proposições:
J78
"• Sem uma atenção clara às condições internas da escola, os ,..,,1111''
de aperfeiçoamento serão rapidamente marginalizados;
• o
aperfeiçoamento dá escola não terá lugar a não ser que se tol/11'111decisões claras sobre o seu desenvolvimento e a sua manulençao;
• o
aperfeiçoamento bem sucedido da escola implica adaptar 11mudança externa aos propósitos internos;
• o
aperfeiçoamento da escola manter-se-á uma actividade marginal,a não ser que tenha impacto na escola, a todos os níveis;
• Os dados sobre o desempenho dá escola suscitam a energia para o processo de desenvolvimento;
• Os esforços para um aperfeiçoamento bem sucedido da escola ro- duzem uma linguagem sobre o ensino e a mudança." (Hopkms, Ainscow e West, 1997: 263-268).
Tal como 0 "Consórcio de Aprendizagem', também o projecto de
Melhoria da Qualidade da Educação para Todos (MQET) está empenhado
numa perspectiva i nvestigativa através de parcerias. Os se_us incadores externos, oriundos das universidades, coordenam os d1spos1t1vos de
apoio, "proporcionando for mação aos coordenadores das esolas,
fazendo visitas regulares às escolas, contribuindo para a formaço o corpo docente, fornecendo materia is para o des nvolvimento prohss10:
nal e monitor izando a implementação do projecto em cada escol a
(Hopkins et al., 1998a: 4). . .
Assim, 0 projecto MQET (IQEA - lmproving the Quahty of E_ducatwn for Ali) está "empenhado numa abordagem da mudança educaciOnal que
se centra na melhoria dos resultados dos alunos, através da ênfase dada ao processo de ensi no-aprendizagem e às condições que o sustentam" (Hopkins et a!., 1997: 261). Uma característica distintiva importante dos
processos de criação de capacidades do projecto, c nsisea preocupa-
ção em ampliar a gama de estratégias de ensi no a d tspos1çao dos_profes- sores. Este facto baseia-se fortemente em trabal hos des nvolv1dos na América que proporcionam "dados importantes que apontam para o facto de... a ulilização de estratégias de ensino apropriadas pod e
aumentar dramaticamente os resultados dos alunos" (Joyce, Showers e Weil, 1992). Por outro lado, "as eslratégias de aperfeiçoamentda escola têm de ajudar os professores a criar um discurso e uma lmguagem sobre e para 0 ensino". São cinco os seus princípios norteadores:
Redes de aprendizagem. Descnvolvrmento do professor . melhorlu rl11" •14
• ( J uperfeiçoamento da escola é um processo que se centra na melho- ria da qualidade da aprendizagem dos alunos;
• A perspectiva da escola deve abarcar todos os membros da comuni-
dade escolar, enquanto aprendentes e colaboradores;
• A .escola .encara as pressões externas para a mudança como oportu- mdades tmportantes para assegurar as suas prioridades internas;
• A scola procura desenvolver estruturas e criar condições que enco- raJem a colaboração e que levem à emancipação (empowerment) dos individuas e dos grupos;
• A. esc:_ola procra promover a visão de que a monitorização e a ava- ltaçao da qualidade são uma responsabilidade partilhada de todos os membros do corpo docente." (Hopkins et a/., 1997:262)
A reJ;xão, a pesq uisa, que r na escol a quer fora dela, e o diálogo são estrateg1as-chavno traba lho q ue combina a i nvestigação-acção indivi- dual e colaborat1va e sessões de trei no/formação. Os coordenadores das redes recorrm a uma variedade de papéis e destrezas de in tervenção e
d.e consultona para proporcionarem os contributos conceptuais, didác-
tl cos, de rec?la de dados e técnicos, descri tos por Huberman (1995a)
como essenc1a1s ao sucesso do ciclo colectivo aberto.
Este tipo de projecto é importante porque: i) centra-se sobre 0 q ue acontece na sala de aula; ii) reflecte a concordância dos intervenientes q uanto aos planos de acção e aos processos de treino/formação apropria- dos q ue os sustentam; iii) e nvolve-se na criação de conhecime nto nos contextos da sua uti l ização; iv) alarga as opo rt unidades de desenvolvi-
mento o reconhecer no seu pl ano que a he terogeneidade, a comple- menlandade do conhecimen to, a expe riência e as destrezas dos parti ci-
pa n tes podem leva r a u ma sinergia; e v) col oca os part ici pantes no ce n tro das decisões sobre a prática. O model o de i nteracção contínua apresenta, no. entanto, dificuldades e d ilemas, na medida em que requer
tem po, energia e uma gama de competências de consu ltoria:
"O nosso empenho em trabalhar com as escolas, em vez de trabalhar
nas.escol s,. apresenta muitas dificuldades e dilemas. Num projecto mGis tradtcwnal poderíamos ter optado por apresentar às escolas um modelo de desenvolvimento já estabelecido, baseado em actividades de investigação anteriores. Assim, tendo tomado a iniciativa a nossa tarefa teria sido a de nos afastarmos do âmbito da acção registar os processos e os resultados da intervenção. No MQET adaptamos
deliberadamente uma abordagem muito diferente, baseada numa perspectiva alternativa de como a mudança pode ser alcançada. l'm vez de procurar impor modelos de melhoria validados externamente,
estamos a tentar apoiar as escolas na criação dos seus próprios mode los. É nossa convicção de que é muito mais provável que esta aborda- gem, que assenta nas biografias e nas circunstâncias particulares das organizações, provoque e ajude a desenvolver melhorias significativas na qualidade da educação." (Hopkins el ai., 1998a: 5)
Para a criação de comunidades práticas
"Para que as escolas funcionem de forma eficaz em sistemas desenvol-
vidos... tem de haver um entendimento geral na comunidade, que se reflecte numa prática e num discurso do sistema, baseados na con- fiança no juizo profissional ao nfvel da escola." (National Schools Project Report, 1993: 13)
Na Austrália, existem dois projectos nacionais - os projectos "Rede
Nacional de Escolas" e "Ligações I novadoras en tre Escolas e Universida-
des" (Sachs, 1997; Sachs e Grou ndwater Sm i th, 1996)- que são i niciati-
vas centradas na escola, nas quais os professores e as universidades se
envolvem em redes de desenvolvimen to profissional que "rompem com as concepções tradicionais e paroquiais do profissional ismo docente"
(Sachs, 1997), fornecendo oportunidades de acesso à informação e à
melhoria da prática entre os estados e os sistemas envolvidos.
Tal como o projecto MQET, em Inglater ra, e o Consórcio de Aprendi-
zagem, no Canadá, ambos os projectos se baseiam na noção de que não há uma receita única para o aperfei çoamento da escola e d e que o
desenvolvimento do profissionalismo docente e a identif icação de pro-
blemas e for mas de os resolver, embora sejam melhor conseguidos no
contexto local da escola, não devem ser l imitados a este cenário. Apesar
de terem como objectivo operar uma mudança nas práticas dos pro(es
sores, eles não se orientaram por fórmu las preestabelecidas.
Com efeito, tal como no caso do Projecto de Planeamento do lksc11
volvime nto Pessoal, descrito no capítu l o 5, estes projectos rencrtl'lll
uma l igação entre a organ ização e o trabalho dos professores, ass1111
como uma conexão i nteractiva, apesar de nem sem pre ser directanHIIll'
complementar, entre o desenvolvimen to do professor e o desenvolvi men to da escola. Também se reveste de grande importâ ncia o projl'<'l ,, "Ligações Inovadoras entre Escolas e Un iversidades", que rc prCSl'lllól ,,., 280
Redes de aprendizagem.Ocscrwolvmwnto du 1uohtuut , Utt llit tiA 1 I
p.n n·1 1t1s "formais e explícitas" entre catorze universidades e cem esco
1.1', l e ndo sido concebido com o f im de todos os seus partici pantes ''su pe rarem a forma como fazem as coisas e as suas relações habituais"
(Yca lman e Sachs, 1995).
Ycatman e Sachs (1995: 21) consideram este projecto "novo e signifi
cativo" porque:
"• o desenvolvimento profissional do professor tem sido concebido e
desenvolvido tendo como referência a escola como um todo, de forma a romper com o isolamento tradicional da sala de aula e a promover o trabalho dos professores em rede, transformando-os em comunidades de aprendizagem centradas na escola e estimulando as conversas entre profissionais;
• desenvolveu-se com base numa relação formal e explícita entre os professores práticos e os formadores de professores, de forma a pro- mover o desenvolvimento profissional de ambos os parceiros envol- vidos;
• trata-se de uma parceria formal entre as escolas e as universidades participantes com um grande impacto e s(qnificado à escala de todo o sistema."
A colaboração entre as escolas e as universidades da Austrália levou ao
desenvolvimento de comunidades práticas onde a aprendizagem não
assenta na aquisição da estrutura, mas no aumento do acesso, por parte
dos aprendentes, a papéis participativos numa performance especiali-
zada (Lave e Wenger, 1991:17).
"Uma parte central da performance especializada é a ca pacidade de falar sobre ela, de contar histórias sobre ela, não como uma represen- tação de segunda ordem sobre o que fazer, mas como parte integrante do que é ser uma pessoa com um desempenho especializado. Assim, aprender é uma forma de estar num mundo social particular e não meramente conhecê-lo ou descrevê-lo. Deste ponto de vista, a ênfase é colocada na participação numa comunidade de práticos, em vez de se centrar apenas na aquisição de um conjunto de destrezas ou práticas destinadas a satisfazer requisitos burocráticos." (Sachs, 1997: 272)