z_"c m, os professores já não se d . s a_ nova concepção de aprendi-
t vamcnte às situações mas - Pem I JmJtar a responder apenas intui-
sJgo próprios, a respost s 't ao orç dos,_ at ravés da confrontação con-
52 cn Jcas, racJOnaJs e emocionais.
Os chamados "sistemas apreciativos" de reflexão na e sobre a acção, de
acordo com Schon, permitem aos professores reinterpretar e reenqua-
drar o seu traba l ho:
con
e u...
e o. n - - a-acçã
nttca
e t Mesm mais
. d' ·o- e da capac1·da·de do pro na · so
Os professores enquanto investigadores
''Reenquadrar o nosso trabalho inclui o processo familiar através do
qual um evento, que durante algum tempo nos à11rigou, de repente é ICdlcxão-na-acção _ _ d
'visto' de uma forma dtferente, que sugere novas abordagellS para o
puzzle. A importância deste processo consiste no facto de possibilitar a formulação do problema a partir de um ângulo diferente e, frequente-
mente, de uma forma não lógica, quase para além do nosso controlo
,\..., Irês características pn.nci.pa.ls de re.flexão-na-acçao sao, segun o
s,
hon as seguintes: _. certa medida consciente, embora nao
I Ireflexão é, pelo menos em
. ,
· A nifestar atravé. d P alavrs Consideramos tanto o
consciente." (Munby e Russell, 1990: 116) wease ue se ma_ s e · - que o
o conhecimento-na-acçao
acontecimento mesperado como_ ó .· "O que é isto?" e, ao
Durante as últimas três décadas, um conjunto crescente de obras teó- wovocou, pergun an -t do nos a nos pr ptiOS, , t ho reflectido sobre isto?". O ricas e de estudos de caso sobre a prática tentou enfatizar a importância
da reflexão crítica no desenvolvimento dos professores. Com efeito, os
contextos e as diversas formas de reflexão têm sido objecto de uma vasta
"C mo e que eu en m
noesssmoopteenmspaom,ento m. el"de sobre o fenómeno inesperado e, ao
mesmo tempo, sobre si mesmo - crl'lica ao questionar a estru-
- -0 tem uma ,unçao
produção escrita. O termo "prático reflexivo" de SchOn (1983) tornou-se 1 re flexao-na-acça - Pensamos criticamente
popular entre os professores, pois parece ligar o seu empenho no pensa- fura assumlua uo ·A A t hecimento-nae nos levou a es-acçat An,s·afi0. o ou a estaoportum-.
meQto crítico com a sua ampla experiência de práticas acríticas. Deste
modo, ser-se um "prático reflexivo" tornou-se· sinón i mo de uma "boa
sobre o pensamen o qu d mos reestruturar estratégias de acção, a
dade e, neste processo, po e fi as de enquadrar os problemas.
compreensão de fenómenos.u ?rmo momento Inventamos e expe-
prática". Segundo Schon (1983, 1987), os práticos reflexivos reflectem
.I. Areflexao a - d , lugar à expenencw n_ t"d deexplora· r os fenomenos,
"na" e "sobre" a acção. A refle.xão-na-acç:ão remete para o processo de tomada de decisão por parte dos professores enquanto estão activamente envolvidos no ensino.
rimentamos novas acçoes no - ;r lo 1osso entendimento provisó-
recentemente observados, de tes e Aemos para melhorar
rio sobre eles ou d nfirmar os passos qu u, o de outros tipos de
A rellexão-sobre-a-acç:ão acontece fora da prática que se torna objecto as renceox. lãsaos...o O siqgunife distmgue a re/Lexao nicado tm. e d. to que representa para a acçao.- "
de reflexão. A ênfase é colocada na acção, mas não circunscrita a si pró-
pria, ao passo que a reflexão-na-acção é necessariamen te limitada pelo
é ta
(1987:28-29) .
contexto em que ocorre. A perspectiva de Schon, bem como a de Ste- \ aplicaçao- daconcepçao- de reflexão-na-acção de Schon ao ensm? b f· elo de não ter em lmhana nhouse, caracteriza a inter-relação existente entre teoria e prática em . tia de aula tem sido c · · da c om ase d. no gema que ocorre no local de
termos de um co nhecimento implícito na acção e não existente fora dr co• nta as con · · d apren 1za
r
dições soctats nao con ·derar que a reflexão pode serdela. Estes autores celebram a arte dos professores e criticam os mode- 1995) de st .
los de "racionalidade técnica" que separam as teorias de ensino (desen- dtlrc ha ·scncadeada por l ho (Smy te, outros meios por t ça' . ( exe-o a mplo 'importância pela curiosda variávelidade, pe1a volvidas pelos académicos nas universidades) da sua prática (implemen- lttga à · )
e de não ter em a en o profissional (Eraut, 1994).
monotonia l ent
tada pelos professores nas escolas). Num sentido muito real, o trabalho lt'mpo nacompreensao - do compor am fi - varia consideravelmente, depen-
de SchOn legitimou o ensino como uma actividade intelectual e baseada
no conhecimento, em que os professores não só são capazes de descons- truir, mas também de reconstruir experiências:
"Os práticos profissionais competentes possuem frequenlemente a capacidade de gerar novo conhecimento-na-acção através da renexão- -na-acção. As fontes do conhecimento-na-acçâo incluem esta renexâo- na-acçâo e não se limitam às investigações produzidas por escolas
d. , 1 para a re exao · -
( > lempo tspomve d t atégias de ensino, da composiçao
dl'ntlo da dimensão da turma,do:ose -:ctivos da aula. , .
comportamento da turma e J fl - t mbém depende dos mvels
Por outro lado, a pr fund"1dade dare exao a fessor de analisar _ o ,
til- energia, da tspostçao a'tica se realiza - tudo Isto
·' prática, mas lamb ,m o contexto em que a pr o os momentos · tremamente cur o.
t.tll1 período de tempo ex
1 ( r exemplo quando os alunos
t ,Lão ocupados numa actlv!dade m lVI u 55
::l
a lc
m . f
fazer um trabalho de gr upo a utodirigido) não proporcionam tempo suf ic iente para uma reflexão del iberativa. Ao reflectirem na acção é provável que os professores recorram a quadros de referência existen- tes para resolver problemas e não para os definir. Neste contex to, a reflexão não conduz ao desenvolvimento, pel o contrá rio, reforça a expe riência sem a reavaliar. Além disso, dado que a reflexão-na-acção é intu iti va, não é de todo seguro que as situações problemáticas da sala
Os prof essores enquanto investigadores
qlll per mite a análise, a .reconstrução da reforn;:le;ç:;o a
f ;:
' 1111do de planear o ensmo e a apren tzagem e .
I ..- . da reflexão-na-acção, este ptocesso cria oportumdades para '"" ttno com o utros sobre o ensino. De facto, parece ajustar-se bem
, 1111\'crsar . tã directa
'"I ipos de actividades de planificação colecttvas que es o a ser, I la- d. rectamente encorajados pelas reformas, por exemplo, em ng , lllllll 1 rália , na Suécia, nos EUA e na Noruega. Contranamente .a d e a ula resultem numa reflexão que permita ao professor interpretá-las h 11Aus' t' · na o , reflex- -sobre-a - - é necessariamente reah-
' rlk·xão-na-acçã a ao -acçao nao . , .
e responder adequadamente. Nem a experiênci3 nem a intui ção são in falíveis.
A reflexão-na-acção centra-se na identificação e solução rápida de pro- blemas imediatos, reforçando, assim, em vez de con trariar, a noção do professor como artesão e do ensino como bricolage que:
• "...encara o professor como criador ou aquele que reformula diferen- tes tipos de aclividades de aprendizagem atrav'és de um estilo ou assi- natura próprios. O professor adapta no momento os materiais didácti-
cos... em função do momento do dia, do grau de atenção dos alunos, da ausência de destrezas específicas que emergem no decurso da acti-
I , d f a isoiada longe de outros profissionaiS, embora, na prattca, o st : gimentotemporais determinem que grand e parte deste processo ocorra nessas condições.
Heflexão acerca da acção
1;:evidente que agir como profissional não envole aEpetnu :: : :: - as também acerca da acçao. s e IPO
x,w na e sobre a acçao, m . mpla e crítica que envolve a investi- t uma postura ma1s a
x<u_repr ;enqauestões de natureza moral, ética, política e instrumental, g,tça o nto e na prát ica quotidiana dos profeso r e.
vidade... fazendo isto, o professor baseia-se fortemente em fragmentos tmphc1tas no pensa me . . ·
- d cção constitUI um mel0 de que os profissJOnats concretos da prática que, no passado, demonstraram resultar, mas
que têm de ser reconfigurados, em função da situação específica na sala de aula, para que funcionem." (Huberman, 1993a: 15)
\ reflexao acerca a a . abilidade e de pres-
lispõem para operacionali zar o conce1to de respons .
l - rela ão às decisões que tomam sobre o ensmo e para l,tçao de contas em . ç-o mais abrangente da inter-relação entre os Esta prática pode, aparentemente, trazer benefícios, mas é pouco pro- manter uma compreensa ensino e os contextos po1' · s em que estes vável que resulte m numa reavaliação crítica ou numa mudança. Aquilo pro
, .
posttos e as pr 't. as de ttlco
que Schon define como uma "conversa reflexiva com a situação" foi des- crito, de forma mais precisa, por Levi Strauss, vinte anos antes, ao escrever sobre o pensamento primitivo, como o "e nvolvimento num diál ogo com a situação" (1962, citado po r Huberman, 1993a: 16) em que se ve rifica um reajustame nto contínuo e não uma mudança da prá- tica. Não é provável que este processo resulte na articulação e cr ítica de ideias e rotinas tácitas que os professores desenvolvem, e que os pode tornar prisioneiros da sua própria técnica, nem num ensino reflexivo como forma de teori zação educativa (EIIiott, 1991).
Reflexão-sobre-a-acção
ocorrem 1
·r
-
de disAo longo dos anos, vários a utores apresentaram c asst ta oes . - r ntos tipos de reflexão relaci onados com diferentes proposttos, mu1t:s
. derivam de discursos exteriores à sal a de aula, procu ran o as q uats . - ara os efeitos das influências externas sobre os pro- chamar a atençao P t·r de um determinado sistema de valores. Por
fesso res e alunos, a par l m
I Gore e Zeichner (1991) e Zeichner (1993) sugere m que er ex::oo;eflexivo envolve a reflexão sobre questões de é tca e ele J ustt ça. p ra. io nadas com val ores fundamentais do ensmo), enqu_a.nto social ( relad . e se deve dar atenção às forças sociais e poltttcas outroconsl el aml. utam o comportamento ed ucacional dos professores que d1storcem e 1m1
(Carr e Kemmis, 1986: 31-32). A • f i -
A reflexão-sobre-a-acção ocorre quer antes quer depois da acção. Num Wellmgto. n e Aust. (1996) su blinham a im portancla da re exao plano idea l, é um processo mais pensado e sistemático de deliberação,
56
transpessoal que questiona o conteúdo educacional, os metos e os ms 57
pessimista e d fi - ra'tic
a uma " o
e r
Os professores enquanto investigadores
no contexto do aulodesenvolvimento interno. Zeichner e Liston (1996)
identificam cinco tradições diferentes na prática reflexiva que eviden·
Natureza da reflexão
llpo de ref lexão
S. Contextualij':ação de múlti-
possível contexto
Lidar com problemas profissio- nais, no momento. à medida ciam "uma ênfase própria no conteúdo do pensamento do professor": 11 llo 1o- na-acção
1 '· 1CJ83, 1987) Visa preo-
plos pontos de vista, a partir
de qualquer uma das possibi- que e•es surgem (o pensa- mento pode ser evocado e "• Académica - em que a reflexão se centra sobre os conteúdos e sobre ttl Ot"\ de iMPACTO em lidades 1-4 abaixo descritas,
partil hado com outros mais a forma como estes são ensinados.
• Eficiência social - que acentua a aplicaçcio ponderada de estratégias pedagógicas decorrentes da investigação sobre o ensino. Neste pro- cesso, consideram-se dois elementos: i) técnico (tentativa de alcan- çar fins predeterminados); ii) deliberativo (que enfatiza a proemi- nência do juízo do professor sobre a situação de ensino, ao mesmo tempo que tem em conta outras fontes de informação).
• Desenvolvi mentalista - centra-se sobre o ensino que se preocupa e se constrói a partir dos backgrounds, interesses, formas de pensar e padrões de crescimento dos alunos.
• Reconstrução social - em que a reflexão é vista como um acto polí-
1111160 ,1 algumas experiên- 1 1 11 cl4 profissão ""llex,,o-sobre-a-acção ( 11 11011, 1983; Smith e Lovat. 1'1'10; Smith e Hatton, 1992. I '1'13) Visa preocupações de IAIIEFA e IMPACTO nas últi-
aplicada às situações tais
como elas ocorrem
4. Critica (de reconstrução social). encarando como pro-
blemáticos os objectivos e as práticas da própria profissão. de acordo com critérios éticos.
3. De diálogo (deliberativo, cognitivo, narrativo), avaliar reivindicações e pontos de vista diferentes e depois
tarde)
Reflectir sobre os efeitos que as próprias acções podem ter nos outros, tendo em consi- deração forças sociais, políti-
cas e/ou culturais (que podem ser partilhadas)
Ouvir-se a si próprio (sozinho
ou acompanhado). explo-
rando formas alternativas de resolver problemas numa tico que contribui ou dificulta a construção de uma sociedade mais
justa e humana.
• Genérica - que encoraja os professores a reflectirem sobre o seu ensino em geral, sem dar muita atenção à forma como reflectem, àquilo que deveria ser o objecto da reflexão e ao grau em que a reflexão deve envolver o estudo dos contextos sociais e insti- tucionais nos quais trabalham." (Baseado em Zeichner e Liston, 1996: 51-62)
Hatton e Smith (1995), ao escreverem no contexto da formação inicia l
de professores, propõem uma sequê ncia de desenvolvi mento ligada às suas preocupações, numa tentativa de articular os diferentes tipos de
"'''\ f ases de um programa "' formaçlío inicial
Racionalidade técnica (Schôn, 1983; Schulman,
1988; van Manen, 1977) Visa
preocupações relacionadas
CONSIGO PRÓPRIO e com a
explorar soluções alternativas 2. Descritiva (eficiência social. desenvolvimentalista, perso- nalista), procurando o que é
considerado a "melhor prá- tica possível"
1. Técnica (tomada de decisão sobre comportamentos ou destrezas imediatas), a partir de uma determinada base teórica ou de investigação, mas sempre interpretada à luz
situaçao profissional.
Analisar 0 próprio desempe- nho do papel profissional (provavelmente sozinho), jus- tificando as atitudes tomadas
Começar a examinar (geral- mente com colegas) o uso que se faz das destrezas bási-
cas para competências gerais. tais como são aplicadas em cenários cont rolados e em
reflexão com os contextos em que ocorrem (vide figura 2). Embora não
tenha ainda qualquer base empírica, a tabela que estes autores apresen-
TAREFA no inicio de um pro- grama de formação inicial
das inquietações pessoais e
das experiências anteriores
pequena esca la.
tam fornece uma síntese útil, na medida em que antevê possíveis rela-
ções entre a racionalidade técnica, a reflexão-sobre-a-acção e a reflexão- -na-acção. Contudo, parece, de facto, ser demasiado optimista em
relação à capacidade dos professores em aplicar as fases 1-4 ao seu tra-
balho na sala de aula e ignorar as críticas à reflexão-na-acção, já men-
_ d cente(Hatton e Sm1th, 1995: 59)
Fig. 2-Tipos de reflexão relacionados com preocupaçoes o
. tão Handa\ e Lauvas (1987), mostrarafTl-Se
Os investigadores em ques ' , t "dades dadas aos professores bastante . · s em r !.ação as opor um a Os referidos autores cionadas neste capítu lo, as descontinuidades na aprendizagem dos pro- para ultrapassarem 0 âmbito a re exao P g\
. . N uega ta como em n · aterr , _ pressa tn-.
fessores e as limitações da aprendizagem a partir da exper iência. identthcaram, na or ' 1 1
f ore
s para desenvolverem uma Um dos poucos est udos representativos de i nvestigação empír ica pla" exercida sobre as escols e ols Pt:o esst· e's do estabelecimento de sobre a reflexão com professores em exercício teve lugar em escolas estrateg1a, . d t a b l a ho mais co ec . • .. d t Iva a I olectivav o para as resolver e ela secundárias norueguesas.
58
tarefas colectivas, da exlstencla e empo c
pressão ·d 1 , ·
' 0
r u
:ar
I eo ogJca sobre os profess
ezes numa "colegialidade artificia ;es artrablharem juntos (muitas Investigadores concluíram ue ._, - . on r ta os com esta tarefa, os cu rriculares com base nu q tJa o era s fJcJente para tomar decisões mente implícita Os ,ma eoncl de _ensmo pessoal, prática e larga-
Os professores enquanto investogadorcs
tllvas (1987) defendiam, com base nos dados de que dispunham, q ue as
11J11d ições normais para a investigação-acção centrada na escola podem
1 k1livamente cond uzir a uma espiral ':auto-reflexiva" i ncompleta.
Nc1 maioria das si tuações, os professores passam mais tempo a planifi- desenvolver as . s pr pro1essores prec1sa vam am t bém d e formu la r e ' .n e a agir (construindo a prática) ao nível Pl, do que a observar e a
sua óprias t
.
, .
tal e de partilhá-las co teonabs praticas, de possu ir capacidade para 1d l cctir (desconstr uindo a prática) aos níveis P2 e P3. Quando ocorre, a concretizar. m ou ros em co m de oportunidade. s para as lllltdança si tua-se pri ncipalmente no nível de acção Pl. Estes investiga-
Ao explorar como se poderiam alcan . . dores concluíram que a atitude fundamental de "considerar problemá- conceito de "práti·ca refi
ex . a,em treA s çar estes ObJectr vos, dividiram o ltn> aquilo que conta como conhecimento" (Carr e Kemmis, 1986: 85) observar na figura 3. 1v nív · heis · Ie , arq
P2
·
J cos, como se pode 1111 de estudar criticamente a própria prática eram aspectos que ainda 11;10 estavam estabelecidos no contexto por eles investigado.
O uso de "níveis" de reflexão i mpl ica, de facto, a existência de um sis-
ll'ma específico de valores e, portanto, pode ser mais útil considerar
1 sles diferentes tipos de reflexão relacionando-os com determinado pro-
p<'>sit.o e considerar Pl, P2 e P3 como acções que envolvem diferentes
1\ra us de complexi dade de pensamento.
Estas e outras classificações são úteis, na medida em que permitem
.tos professores e aos formadores de professores interrogar certos aspec-
tos dos seus valores, propósitos e práticas, bem como os contextos pes-
Fig.3 - Teoria prátci a (Handal,1991)
Razões teóricas
e práticas
Pl
Acçóes
soa is, institucionais e políticos que os influenciam.
No entanto, é fundamental atribuir à aprendizagem através da refle-
xão o papel central no pensamento crítico e no desenvolvimento dos
professores. Desenvolver-se como profissional significa dar atenção a
lodos os aspectos da prática.
"Quando nos tomamos pensadores críticos, tomamos consciência dos
pressupostos em função dos quais nós (e os outros) pensamos e agi-
mos. Parecemos dar atenção ao contexto em que são geradas as nos-
Os referidos investigado res descobrira
ses estavam habi tuados a(, I . b m que os professores noruegue-
quando o fazer e como o so re o seu trabal ho e a decidir o q ue fazer as raramente se referiamae:eÍr iiu seja, a laneaa!o nível da acção (Pl ): Justificação, à base moral e éc lamente as r zoes para o fazer (P2) ou à dade, não faziam um . , ai
d a:
_suas acçoes (P3). Face a esta reali-. . JUI ZO mora cntico mas I
c JUstrficações dos níveis P2 P3 - , especu avam que as razões
"ocupacional" das escolas C't e d no eram prentes pa ra a cu ltura
-acção de Carr e Kemmi( )o o CIIo de plantôcação da investigação- - agJr, observar e reflectir - Handal e
sas acções e ideias. Tomamo-nos cépticos perante soluções rápidas, perante respostas únicas para os problemas e perante reivindicações
de verdades universais. Também nos tomamos abertos a formas alter- nativas de observar e de nos comportarmos no mundo... Quando pen-
samos criticamente, formulamos os nossos próprios juízos, escolhas e
decisões, em vez de deixar que outros o façam por nós. Recusamo-nos