DEBATES HÍBRIDOS: ETAPAS

Os debates híbridos são desenvolvidos em três etapas: saber (planejamento), fazer (executar) e avaliar (avaliação).

Na primeira etapa o/a docente, como curador dos debates, define um referencial teórico segundo a temática que será abordada na disciplina que leciona. O fato de o/a professor/a apresentar/definir o referencial teórico não limita a possibilidade de pesquisa, por parte dos/as alunos/as, de outras fontes para enriquecimento dos debates. Existem outras possibilidades de definição do referencial, mas no nosso caso adotamos essa.

O passo seguinte nesta primeira etapa é dividir os grupos. A turma é dividida em grupos de geralmente 5 pessoas, mediante sorteio. Muitas vezes acontece resistências quanto à essa forma de constituir os grupos, mas é importante que assim seja feito para garantir, entre outras coisas, um maior fluxo interpessoal e cognitivo entre os/as discentes. O espaço de sala de aula deve ser democrático que incide sobre a convivência com as diferenças. Neste sentido, o sorteio para constituir os grupos é necessário nos debates híbridos como espaço de construção interativa e dialógica de conhecimento, e cabe à autoridade docente levar a turma a vencer suas resistências à possibilidade de trabalhas com colegas que até então não tinha se relacionado.

Definidos a temática, o referencial teórico, os grupos e as datas dos debates híbridos, chega-se a segunda etapa.

Na segunda etapa, que é a execução, temos as estações de aprendizagem online e presencial.

Na estação de aprendizagem online, usamos o canal de comunicação assíncrona, ou seja, o diálogo acontece em tempos e espaços heterogêneos à medida que cada discente é quem irá definir o melhor dia, hora e local para realizar a atividade no AVA (Ambiente virtual de aprendizagem), que pode ser a plataforma digital Classroom ou Moodle.

No Classroom ou Moodle, como estação de aprendizagem online, o/a docente estabelece as atividades a serem desenvolvidas, com prazos, pelos/as discentes, a saber: - cada estudante fará a leitura crítico-reflexiva do referencial teórico do debate híbrido;

- cada discente elabora três ideias sínteses do texto em estudo, seguidas de um comentário analítico;

- o grupo que irá estar à frente do debate híbrido (grupo de apresentação) tem por incumbência reunir as ideias sínteses dos seus membros e apresentá-las no dia marcado para a vivência do DH. Além disso, o grupo deve elaborar três provocações ao debate, ou seja, problematizar através de indagações, dúvidas, colocações dos/as autores/as em estudo, etc..

O/ professor/a já tem a oportunidade, à medida que as ideias sínteses vão sendo entregues no AVA (Ambiente virtual de aprendizagem), de fazer um primeiro diagnóstico do entendimento da turma sobre o assunto, além de já poder estabelecer um diálogo preliminar com os/as discentes, individualmente, que culminará na discussão coletiva durante os debates híbridos na estação de aprendizagem presencial, a sala de aula.

Na estação de aprendizagem presencial, a sala de aula, temos a comunicação síncrona mediante a seguinte dinâmica:

- inicialmente o grupo de apresentação traz suas considerações à problemática em estudo; neste momento, os/as demais discentes e o/a professor/a poderão intervir, estabelecendo um diálogo com o grupo que apresenta;

- no segundo momento o grupo apresenta suas três provocações; cada provocação é seguida do sorteio de dois/duas estudantes que irão responder;

- o/a professor/a, após as provocações do grupo que apresenta, fará uma provocação a ser respondida pelo grupo e outra a ser respondida, através de sorteio, por dois/duas estudantes que não são do grupo de apresentação.

Durante os sorteios às provocações, quem já foi contemplado não responderá uma segunda vez, garantindo assim um maior número de pessoas participando do debate.

A terceira etapa, avaliar, não se circunscreve como culminância dos debates. Pelo contrário, o avaliar é eminentemente diagnóstico e emancipatório. Diagnóstico uma vez que o/a docente tem a possibilidade de perceber individualmente, na atividade realizada no AVA, e coletivamente, durante o debate híbrido em sala de aula, o nível de envolvimento e compreensão da turma em relação aos objetivos da problemática em tela. Emancipatório, à medida que a dinâmica dos debates híbridos favorecem, por exemplo, que alguém mais tímido/a para expressar suas ideias tenha a possibilidade de participar efetivamente através da comunicação assíncrona na hora de realizar sua atividade no AVA e, por outro lado, ser

provocado/a a ir superando sua timidez caso venha a ser sorteado/a durante as “provocações” no debate.

Outrossim, a nota, como uma exigência institucional, será estabelecida processualmente, com pesos diferenciados:

- peso 3 para a apresentação e as provocações realizadas; peso 2 para a presença durante as apresentações dos demais grupos; peso 2 para realização da atividade online no AVA; pelo 3 em uma atividade avaliativa escrita e feita individualmente após todos os debates híbridos. 4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Essa experiência com os debates híbridos em estações de aprendizagem como metodologia de ensinar-aprender-avaliar foi vivenciada em quatro turmas: uma do 2º período do curso de Pedagogia; outra do 4º período da licenciatura em História e outras duas, respectivamente o 6º e 8º períodos, do curso de Filosofia, licenciatura.

Por se tratar de momentos diferentes da etapa formativa profissional à docência, pude observar algumas questões:

- a turma do 2º período teve dificuldades não só técnicas, no que diz respeito ao manuseio dos recursos tecnológicos que lançamos mão para realização dos debates híbridos, mas também de qualidade argumentativa durante as discussões, o que me levou, enquanto docente, a ter que repensar a própria dinâmica dos DH; tal realidade é compreensível, entre outros fatores, por se tratar de uma turma que está apenas iniciando a sua vida acadêmica;

- a turma do 4º período mostrou certa resistência à questão específica, nos debates híbridos, de estabelecer os grupos por sorteio; outra observação que faço também é ao fato de na hora das apresentações persistir a antiga máxima de que “cada um fica com sua parte”; outrossim, tivemos boas discussões, sobretudo porque conseguimos estabelecer um diálogo indissociável entre teoria e prática, ou seja, problematizando o referencial teórico logo vinham à tona as experiências da realidade educacional, escolar e de ensino trazidas pelos/as discentes para os debates;

- as turmas do 6º e 8º períodos foram as que mais se adaptaram à proposta dos debates híbridos, ocasionando fecundas e provocativas discussões e, pelo depoimento colhido entre os/as discentes, resultando num maior envolvimento crítico-reflexivo e uma maior empatia interrelacional nas aulas.

Tais experiências nas diversas turmas, faz-nos entender que estamos no caminho certo, enquanto prática docente, à medida que trazemos para o processo de ensinar-aprender-avaliar as novas tecnologias que nos permitem reconfigurar o nosso fazer/pensar a gestão de sala de

aula.

O olhar avaliativo para a experiência com os debates híbridos far-nos-á progredir em seu aprimoramento, mas sobretudo, possibilitará repensarmos o papel dos sujeitos da práxis pedagógica, discentes e docente, no complexo e fascinante desafio que é construir coletivamente um conhecimento que nos ajude a transformar, ética e humanamente, o mundo em que vivemos, afinal, todo nosso esforço epistemológico só tem sentido se nos faz melhor e melhora a ambiência societária e ecológica que nos cerca.

REFERÊNCIAS

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disruptiva.pdfe. Acesso em: 20 jan. 2019.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HOFFMANN, Jussara. Pontos e Contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. 2. Ed. Porto Alegre: Mediação, 1998.

MARTINS, Lilian Bacich. A formação e a prática docente com o uso das tecnologias digitais: uma proposta de ensino híbrido. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/290597386_A_formacao_e_a_pratica_docente_com _o_uso_das_tecnologias_digitais_uma_proposta_de_Ensino_Hibrido. Acesso em: 2 jul. 2019. PERRENOUD, Phillippe. Avaliação da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor na atualidade. 9. Ed. São Paulo: Erica, 2012. Livro digital

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Fogli. Metodologias ativas: das concepções às práticas sem distintos níveis de ensino. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, abr./jun. 2017.

ESTUDO DE TEXTO E PALAVRAS-CRUZADAS COM FUNÇÃO DE FIXAÇÃO DA