DEMOCRACIA E DESIGUALDADES ESTRUTURAIS NO ENSINO

Pelas análises realizadas no decorrer do presente trabalho, visualiza-se como o ensino superior, em especial a universidade enquanto sua forma institucional clássica, se configurou historicamente num instrumento crítico para a seleção de elites socioculturais. Entretanto, reformulações no sistema universitário foram se realizando nas últimas décadas com o fito de atender à necessidade de expansão desse nível de ensino na contemporaneidade, levando à emergência de modelos institucionais diversificados, de um lado, e a conflitos ainda oriundos da recalcitrância do caráter elitista, por outro lado, provocando uma tensão estrutural dentro desse sistema.

O ensino superior no Brasil, pelo viés histórico abordado e pelos dilemas enfrentados nas últimas décadas, também se insere nesse contexto, mormente quando se depara com as exigências a nível internacional de massificação desse nível de ensino. Exigência esta cujo atendimento também se insere dentro de um campo de tensões, na medida em que o contexto de abertura política e de agenda multicultural adotada pelo Estado brasileiro no início do século XXI possibilitou a discussão sobre o reconhecimento e garantia de direitos das minorias sociais.

No presente tópico, será tomado como referência de análise o estudo de Prates e Collares (2014) no qual os autores apresentam quatro eixos distintos de críticas ao que chamam de tese “industrialista-meritocrática”, que associa crescimento econômico da sociedade industrial e credencialismo educacional à mobilidade ocupacional e posição socioeconômica ocupada pelo indivíduo na sociedade. Concebendo a sociedade industrial como essencialmente aberta e

meritocrática, seus teóricos afirmam que o acesso ao sistema educacional formal constituiria o mais importante critério de mobilidade ocupacional.

Essa premissa também é analisada por Helal (2015), especialmente no que se refere à leitura funcionalista da abordagem weberiana sobre estratificação social21, feita por Parsons e seguidores, que influenciou a teoria sociológica da modernização e a própria elaboração da hipótese meritocrática22 _{– central nos estudos clássicos sobre estratificação social. Após essa}

apresentação, o autor também aponta as críticas a essa teoria, de inspiração marxista e weberiana, as quais se encaixam no terceiro eixo trabalhado por Prates e Collares (2014).

Os eixos de crítica à tese meritocrática a seguir abordados são: a) crítica à postura economicista que explica a expansão do ensino superior nas sociedades industriais; b) crítica elaborada com base no tipo de arranjo institucional que regula o sistema de mobilidade nas sociedades contemporâneas; c) críticas de inspiração marxista e weberiana, que entendem que os efeitos da abertura do sistema educacional na sociedade capitalista industrial não possui uma relação linear com o aumento da igualdade de oportunidades; d) estudos críticos pautados em teorias que buscam explicar a persistência da associação entre origens sociais e ocupação no mercado de trabalho, tomando-se a relação origens sociais e educação como um dos seus determinantes.

O primeiro eixo de contraposição à tese meritocrática é apresentada por Prates e Collares (2014) a partir da crítica elaborada por Ben-David à postura unicamente economicista que busca explicar a expansão do ensino superior nas sociedades industriais. Para este teórico, além dos fatores relacionados à natureza econômica, outros dois fatores institucionais seriam fundamentais para a compreensão de parte da variação do crescimento dos sistemas educacionais de ensino superior: primeiro, a existência ou não de canais alternativos de mobilidade social, que não pela via da educação formal; e segundo, o escopo dos campos educacionais profissionalizados e o grau de especialização dentro deles.

21 _{De acordo com Helal (2015, p. 252), “o funcionalismo sustenta que a sociedade é um sistema complexo cujas}

diversas partes trabalham conjuntamente para produzir estabilidade e solidariedade. Estudar a função de uma prática ou instituição social é analisar a contribuição que essa prática ou instituição dá para a continuação da sociedade”.

22 _{O autor explica que, “de acordo com esta abordagem teórica, deve-se esperar que com a ‘modernização’ das}

sociedades, as variáveis de background familiar (ascription) – ou outras associadas a características natas de significado social, tais como raça e gênero – passem por uma redução da sua importância no processo de estratificação social, ao passo que variáveis associadas a conquistas (achievement) individuais (em particular, a escolaridade) tornem-se mais relevantes” (HELAL, 2015, p. 257).

A esses dois fatores estariam associados ainda outros dois aspectos: o primeiro aspecto, relativo à existência de uma classe média tradicional23, consolidada antes da modernização do sistema de ensino superior, cuja força e presença cultural determinariam o grau de mobilidade social a partir do ensino formal; e o segundo aspecto, referente ao caráter do sistema de classe, se mais hierárquico ou igualitário. As conclusões apontadas por Ben-David (1966 apud PRATES e COLLARES, 2014) é de que a expansão do ensino superior como resposta às demandas do crescimento econômico da sociedade industrial se deu sob formas e com resultados distintos em diferentes lugares como: Inglaterra, Suíça e países do norte da Europa, de um lado; países do leste Europeu, Ásia e América Latina, do outro; além dos resultados específicos verificados nos EUA, por exemplo.

Segundo Ben-David, na Inglaterra, Suíça e países do norte da Europa – os quais já possuíam uma classe média consolidada, bem como uma elite governante forte e legitimada do ponto de vista cultural desde antes da expansão do sistema universitário moderno no século XIX – a busca da educação superior como mecanismo de mobilidade seria menor do que se poderia esperar pelo grau de desenvolvimento econômico desses países. Assim, nesses contextos, a mobilidade ocupacional se daria muito mais pelo controle das classes média e alta dos mecanismos de mobilidade, deixando um espaço restrito para o impacto meritocrático do sistema de ensino superior sobre tal processo.

O mesmo não se daria em países do leste europeu, da América Latina e da Ásia. Isto porque nesses países haveria uma forte presença de elites dominantes, sem, entretanto, haver uma classe média consolidada antes da modernização do sistema de ensino superior, de modo que esta veio a ser percebida como um mecanismo mais estratégico de mobilidade social do que o esperado, de acordo com o grau de desenvolvimento econômico neles verificado. Além disso, por possuírem um sistema educacional muito rígido, pautado em profissões tradicionais, seus egressos tinham dificuldades em encontrar postos de trabalho e de se ajustarem às mudanças em curso.

No caso dos EUA, onde se verificou uma considerável expansão do sistema de ensino superior, principalmente pela adoção do modelo das “multiversidades”, apesar de haver uma

23 _{Prates e Collares (2014) esclarecem que o conceito de classe média utilizado por Ben-David concerne a um}

“grupo social com acesso a carreiras que implicam mobilidade ascendente dentro delas e não a um grupo com posições de classe situados entre aquelas da classe alta e as de classe baixa” (BEN-DAVID apud PRATES e COLLARES, p. 60). A diversidade de ocupações presentes nessa classe, detentora de sua própria tradição de educação e cultura, preveniu a mobilização de toda a elite potencial para as universidades, bem como possibilitou uma grande descentralização e ampla absorção de serviços profissionais entre a população.

classe média forte, porém não comprometida com a tradição cultural da classe alta, não houve grandes impactos decorrentes da falta de emprego para profissionais egressos do ensino superior. Isto se deu em razão de um contínuo processo de diferenciação institucional, o qual permitiu que a expansão da diversificação ocupacional do mercado fosse absorvida pela universidade através da criação de cursos de novas profissões.

O segundo eixo crítico é abordado por Prates e Collares (2014) com base nos estudos de Ralph Turner. Esse eixo enfatiza o tipo de arranjo institucional que regula o sistema de mobilidade nas sociedades contemporâneas, levando em consideração se esse arranjo é mais centrado no sistema tradicional de status, portanto pré-industrial, ou se é mais decorrente dos critérios de mercado da sociedade industrial. Dessa forma, Turner propõe dois modelos de mobilidade nas sociedades contemporâneas: o modelo de mobilidade patrocinada, verificado na Inglaterra, e o modelo de mobilidade competitiva, verificado nos EUA – de modo a demonstrar como os sistemas educacionais, independentemente do seu formato institucional, são afetados e condicionados pelo modelo macrossocial de estratificação e mobilidade da sociedade em que se encontram.

No caso inglês, esse modelo proposto por Turner entra em consonância com o já afirmado por Ben-David de que a formação acadêmica, com exceção da medicina, nunca foi considerada importante para a aprendizagem profissional, vez que as chamadas universidades provinciais ou escolas politécnicas inglesas, por exemplo, foram concebidas como instituições utilitárias, com o fito de ensinar para o “trabalho” e não de conferir status.

O terceiro eixo de críticas a essa concepção que relaciona sociedade moderna, sistema educacional aberto e meritocrático e igualdade de oportunidades, toma como inspiração a tradição marxista e a tradição weberiana, gerando, respectivamente, duas correntes, onde uma destaca o efeito classe e outra destaca a interpretação tecnocrática da educação. Na crítica de tradição marxista, tem-se como representantes: Bowles e Gintis; Jenks; Bourdieu e Passeron. Na crítica de tradição weberiana, seu maior representante é Randall Collins.

As duas correntes tomam como ponto de partida a perspectiva da reprodução social. Esta perspectiva corresponde a uma total inversão da perspectiva funcionalista abordada na tese “industrialista-meritocrática”, uma vez que a educação passa a ser vista como uma das principais instituições pela qual privilégios sociais são legitimados e mantidos. Entendida, pois, como um instrumento de dominação social, a educação e seu processo de expansão seriam, conforme Halsey (1993), um caminho pelo qual características individuais transmitidas

(ascriptive forces) encontram caminho para se expressarem como realizações adquiridas (achievement).

Neste ponto, e dentro do que Prates e Collares (2014) consideram como vertente crítica de tradição marxista à tese meritocrática, retoma-se algumas categorias propostas por Bourdieu como a noção de campo, abordada no primeiro capítulo, e as diversas formas de capital, para além do econômico, que reforçam a manutenção dos privilégios e vantagens que uma classe (dominante) possui em relação à outra (dominada). Trata-se das noções de capital cultural e capital social, consideradas importantes na análise da teoria crítico-reprodutivista no campo educacional, e que se relacionam às heranças culturais, possibilidades de acesso e inserção, assim como à intimidade com determinadas práticas, posturas, instituições, sujeitos, conhecimentos, etc.

De acordo com Bourdieu (2015a), a educação seria o caminho pelo qual o “capital cultural” é transmitido, sendo que este se apresenta sob três formas: o capital cultural incorporado, “sob a forma de disposições duráveis do organismo”; o capital cultural objetivado, “sob a forma de bens culturais – quadros, livros, dicionários, instrumentos, máquinas”; e o capital cultural institucionalizado, “em relação ao certificado escolar”.

Nogueira e Nogueira (2006, p. 40) afirmam que essa noção de capital cultural estaria, pois, ligada à noção de “poder advindo da produção, da posse, da apreciação ou do consumo de bens culturais socialmente dominantes” ou “recursos ou bens simbólicos transmitidos por ações pedagógicas dentro da família”, estando ainda relacionado, conforme aponta Helal (2015, p. 260), a “todos os investimentos culturais por parte da família fora do sistema educacional formal”.

Assim, conforme exemplificado por Bourdieu e Passeron (2014), crianças de famílias com um baixo volume de capital cultural estão mais propensas a não possuírem meios culturais, tais como valores sociais dominantes, hábitos, maneiras, preparo com línguas, os quais lhes serviriam para adquirir elevado alcance educacional, ao passo que estudantes com maior estoque de capital cultural, ou seja, estudantes oriundos de famílias com habilidades e preferências da cultura dominante, são mais capazes de decodificar as “regras do jogo” implícitas, estando, pois, mais bem preparados para a adaptação e desenvolvimento de habilidades culturais e preferências recompensadas nas escolas.

Além do capital cultural a se movimentar nesse campo educacional, tem-se ainda a noção de capital social, relacionada principalmente às redes de relações às quais os indivíduos estão ligados e que podem tornar possível ou facilitada a entrada destes em alguns campos, bem como contribuir para o alcance de uma posição de maior prestígio ou poder nesses espaços. Tudo isso dentro de uma lógica na qual a função da educação é manter a estrutura de classe, reproduzindo as vantagens da classe dominante e as desvantagens da classe dominada.

Collins (1971), por sua vez, não considera suficientes as críticas de inspiração marxista, propondo, com base numa inspiração weberiana, uma crítica que busca analisar como a educação leva à estratificação social, visando ainda derrubar interpretações tecnocráticas da mesma. No seu entendimento, a educação, funcionando como uma credencial ao mercado de trabalho, é assim entendida não por uma questão de habilidades adquiridas, mas principalmente pelo valor de certificação dos graus educacionais.

Sua expansão e busca, portanto, de credenciais, são resultados da competição entre grupos sociais por status e prestígio, e não das crescentes necessidades da sociedade por mais treinamento. Segundo Collins (2011, p. 234, tradução nossa):

A inflação de credenciais é o segredo sujo da educação moderna; se todos admitissem publicamente – pior ainda, se isso tornasse um tópico para discussão política –, nos forçaria a enfrentar a questão da desigualdade de classes e, de fato, a crescente desigualdade de classes, em parte diretamente ligada à expansão do credenciamento24_.

O quarto eixo de criticidade à tese meritocrática compreende estudos que partem de uma análise associativa entre origens sociais e ocupação no mercado de trabalho, bem como origens sociais e educação, esta última como um determinante da ocupação. Prates e Collares (2014) iniciam a abordagem desse quarto eixo trazendo contribuições de Blau e Duncan, Alan Wagner, além dos estudos de Hout, a seguir explanados.

Em relação a Blau e Duncan, Prates e Collares (2014) trazem a afirmação de que a expansão educacional não é suficiente para quebrar o elo entre a posição social inicial e a posição social final, seja ela colocada em termos de ocupação ou renda. Ou seja, a expansão do

24 _{“Credential inflation is the dirty secret of modern education; if everyone admitted it publically - worse yet, if it}

became a topic for political discussion - it would force us to face head on the issue of class inequality and indeed growing class inequality, in part directly tied to the expansion of credentialling”.

sistema de ensino superior não tem sido suficiente para quebrar antigos padrões socialmente estruturados de desigualdades. Ainda que o ensino superior tenha se expandido como meio de trazer para seu interior grupos subrepresentados, de diversos setores sociais e econômicos, apesar do aumento da matrícula destes, o mesmo também é observado em relação a grupos sociais bem-representados.

Assim, segundo estudos de Alan Wagner (1998, p. 15), a probabilidade de adquirir uma qualificação de terceiro grau varia de duas a seis vezes favoravelmente àqueles estudantes cujos pais completaram educação terciária, comparada com a daqueles cujos pais não terminaram o segundo grau. O sistema de educação superior nos países por ele estudados25 _{continuaria, pois,}

de caráter elitista. Entretanto, uma vez transposta a barreira da educação superior, os estudantes de origem social mais modesta, tendo adquirido essa formação, teriam essa relação “origem social - posição social final” atenuada, deixando aquela de exercer influência sobre esta.

Outra importante dimensão também é analisada quanto a esta questão. Trata-se de teorias que enfatizam o cálculo das chances de entrada em um determinado nível educacional: a Teoria da “Desigualdade Maximizada”26 (Maximally Maintained Inequality – MMI) e sua extensão, a teoria da “Desigualdade Efetivada” (Effectively Maintained Inequality – EMI). A teoria da “Desigualdade Maximizada”, formulada por Raftery e Hout, afirma que a expansão educacional em geral não afeta a desigualdade social, tendo em vista que as taxas de matrícula são em geral menores que a demanda que uma determinada sociedade possui em relação à educação.

Isto significa que essa expansão não ocorre para além da demanda de certos grupos sociais que têm prioridade de acesso a determinado nível educacional. Apenas há um decréscimo dessa desigualdade educacional quando a expansão do número de vagas em um determinado nível de ensino ultrapassa a demanda dos grupos privilegiados, permitindo assim que outros tenham oportunidade de acesso a esse nível. Como essa expansão se dá em níveis, tais grupos que passariam a ter acesso a eles, seriam aqueles que ocupam o nível seguinte, de modo que a desigualdade entre grupos sociais se mantém.

25 _{Alan Wagner tomou como objeto de análise os seguintes países: Austrália, Bélgica, Canadá, Alemanha, Irlanda,}

Holanda, Nova Zelândia, Polônia, Suécia, Suíça, Reino Unido e Estados Unidos.

26 _{Vargas (2008) denomina essa teoria de Teoria da “Desigualdade Maximamente Mantida”. Prates e Collares}

[...] segundo o raciocínio de Raftery e Hout, barreiras educacionais para jovens de classe média e baixa surgem em um sistema educacional no qual os principais lugares são limitados porque os jovens da classe alta preenchem as posições disponíveis. As barreiras de classe persistem enquanto houver jovens de classe alta com aspirações não cumpridas. A teoria prevê que, uma vez que a demanda da classe privilegiada por um determinado nível de educação é satisfeita (Raftery e Hout usaram a palavra "saturado"), as barreiras de classe diminuem quando os jovens da classe média começam a aproveitar as oportunidades educacionais. (HOUT, 2006, p. 238, tradução nossa) 27_.

Diversos estudos foram realizados com a finalidade de comprovar a teoria da “Desigualdade Maximizada” – entre eles, Shavit e Blossfield, em 1993, e o próprio Hout, no mesmo ano. A principal conclusão desses estudos foi no sentido de que a expansão educacional pode funcionar como um mecanismo de desvio da pressão exercida pelas classes sociais mais baixas por educação, criando assim uma ilusão de que as desigualdades estariam sendo reduzidas, quando de fato estariam sendo mantidas no mesmo nível.

Dessas proposições advêm outros encadeamentos de problematização como a persistência da desigualdade mesmo após a expansão educacional. É quando então passa-se à análise de uma importante extensão da teoria da “Desigualdade Maximizada” ou MMI: a teoria da “Desigualdade Efetivada” ou EMI, proposta por Samuel Lucas em 2001. De acordo com a EMI, após a universalização do acesso a um determinado nível educacional, o antagonismo de classes dentro desse nível passaria a ser verificado por meio de diferenças qualitativas no tipo de educação obtida. Isto implica, pois, em que sejam analisados, não apenas o número de anos de educação que um indivíduo obtém, mas, sobretudo, que tipo de educação esse indivíduo recebe: se pública ou privada, se acadêmica ou profissionalizante, se em cursos de alta ou baixa demanda.

Com base nisso, Prates e Collares (2014, p. 66) correlacionam essas duas teorias da seguinte forma:

Combinando essas teorias, podemos concluir que o background social, ou as origens sociais, pode afetar tanto o alcance educacional de um indivíduo quanto o tipo de educação que cada um recebe, fator que influencia na empregabilidade e no alcance ocupacional dos indivíduos, favorecendo a manutenção das desigualdades entre

27 _{“[…], Raftery and Hout reasoned, educational barriers for lower and middle class youth arise in an educational}

system in which the top spots are limited because upper-class youth fill up the available positions. Class barriers persist as long as there are upper-class youth with unfulfilled aspirations. The theory predicts that, once the privileged class’s demand for a given level education is satisfied (Raftery and Hout used the word “saturated”), class barriers fall as middle-class youth can begin to take more advantage of educational opportunities”.

grupos sociais. Isso ocorre especialmente em níveis educacionais que não estão acessíveis a toda a população.

Essas diferenças internas, visualizadas nos dias atuais principalmente no sistema pós- secundário de educação, receberam a terminologia de “estratificação horizontal” do sistema, conferida por Gerber e Cheung, em 2008. Num estudo realizado em quinze países e coordenados por Shavit, Arum e Gamoran (2007) buscou-se medir as chances de acesso à educação superior controladas pela classe social e a educação dos pais. Foi visto, com base nos resultados, que há pelo menos três modos pelos quais a desigualdade de acesso e participação na educação superior pode se manter, ainda que em situação de expansão: desigualdades entre os setores institucionais (público ou privado); desigualdades entre os tipos de instituições (universidades, centros universitários, faculdades, institutos tecnológicos, etc.); e desigualdades entre áreas de estudo, e suas diferentes oportunidades ocupacionais.

Considerando estas questões e referindo-se ainda a outros estudos, como Shwed e Shavit (2006), Prates e Collares trazem a seguinte colocação:

Alguns pesquisadores argumentam que a expansão educacional é um fato positivo, a