2. DEMOCRACIA E ENSINO SUPERIOR NO BRASIL DO SÉCULO XXI
2.1 DEMOCRACIA E DESIGUALDADES: reflexos no pensamento educacional
O termo “democracia” por vezes tem sido analisado tomando como partida seu contraponto, qual seja o “totalitarismo”. Autores como Rancière (2014), por exemplo, iniciam seu pensamento afirmando haver um ódio histórico contra a democracia moderna, expresso de forma clássica em governos sem limite, como a ditadura ou o totalitarismo das décadas de 1920 e 193018.
Do mesmo modo, Claude Lefort (1991), ao tratar da questão da democracia, faz a análise dessa categoria por meio de uma distinção entre esta e o totalitarismo. Ao tratar deste último, o autor coloca como seu traço característico a condensação entre a esfera do poder, a esfera da lei e a esfera do saber: “o conhecimento dos fins últimos da sociedade – das normas que regem as práticas sociais – torna-se propriedade do poder, ao passo que esse poder mostra-se como órgão de um discurso que enuncia o real enquanto tal” (p. 27-28).
Segundo este autor, é a partir do conteúdo do totalitarismo que a democracia ganha um novo relevo, de modo que é impossível sua redução a um mero sistema de instituições. Ela seria antes uma forma de sociedade. Tomando os estudos de Tocqueville como referência, apesar da
18 Rancière (2014) afirma que atualmente essa clássica oposição é descontruída, abrindo espaço para um novo
ódio, que vem de dentro do próprio regime democrático: o “excesso de democracia” – considerado seja em termos da observância de uma ampla participação popular na discussão dos negócios públicos, seja em termos de uma forma de vida social que direciona as energias para as satisfações individuais e multiplica aspirações e demandas que a autoridade dos governos não consegue responder.
busca deste pela análise do princípio gerador da democracia no estado social – a igualdade de oportunidades – Lefort (1991) consegue identificar a intuição que este teórico demonstra ter em relação a uma sociedade defrontada com a contradição geral que manifesta a desaparição de um fundamento da ordem social: uma democracia que surge a partir da dissolução de marcos de referência de certeza, uma dissociação entre poder, lei e saber, na medida em que o poder se torna um lugar vazio e indeterminado.
O aspecto original da democracia moderna, segundo Lefort, não está no seu caráter de regime institucional e representativo, mas sim por revelar-se sobretudo como uma matriz simbólica de relações sociais, nas quais o fundamento do poder, da lei e do saber escapa a toda forma de definição, passando a ser concebido a partir de um “sentido histórico”. Nesta perspectiva, a democracia seria então caracterizada como um espaço de debates ilimitados e indeterminados, um processo histórico e, assim, matriz do espaço público.
Rancière (2014), por sua vez, ao tratar de democracia, afirma ser esta detentora de dois atributos. O primeiro, tomando por base a República de Platão, seria a ausência de qualquer título para governar – o que representa uma ruptura com requisitos históricos (como nascimento ou riqueza) que ordenam as relações de autoridade que estruturam o corpo social. Assim, para o autor:
A democracia não é um tipo de constituição nem uma forma de sociedade. O poder do povo não é o da população reunida, de sua maioria ou das classes laboriosas. É simplesmente o poder próprio daqueles que não têm mais título para governar do que para ser governados. E não podemos nos livrar desse poder denunciando a tirania das maiorias, a estupidez dos animais ou a frivolidade dos indivíduos consumidores. Porque então seria necessário nos livrarmos da própria política. Esta só existe se houver um título suplementar aos que funcionam habitualmente nas relações sociais. O escândalo da democracia, e do sorteio que constitui sua essência, é revelar que esse título só pode ser a ausência de título, o governo das sociedades só pode repousar, em última instância, em sua própria contingência (RANCIÈRE, 2014, p. 63).
Partindo desse entendimento, o próprio autor coloca que a “sociedade democrática” seria apenas uma “pintura fantasiosa” dentro de uma outra forma de exercício do poder, destinada a sustentar tal ou tal princípio do que se considera bom governo. Segundo o autor, não existe governo democrático propriamente dito, pelo que os governos se exercem sempre da minoria para a maioria (o Estado é oligárquico).
Assim, a democracia seria, por um lado, fundamento igualitário necessário e necessariamente esquecido desse Estado oligárquico. Por outro lado, a oligarquia daria à
democracia mais ou menos espaço, permitindo que as formas constitucionais e as práticas dos governos oligárquicos possam ser denominadas mais ou menos democráticas.
Isto, de acordo com Rancière (2014), usualmente toma forma do que se denomina “democracia representativa”19, que seria uma “forma oligárquica, uma representação das
minorias que têm título para se ocupar dos negócios comuns” (p.69). Ela seria, pois, uma forma de funcionamento do Estado, fundamentada inicialmente no privilégio das elites “naturais” e desviada aos poucos de sua função pelas lutas democráticas. Tudo isso proporcionado pelo artifício do sufrágio universal:
O sufrágio universal é uma forma mista, nascida da oligarquia, desviada pelo combate democrático e perpetuamente reconquistada pela oligarquia, que submete seus candidatos e às vezes suas decisões à escolha do corpo eleitoral, sem nunca poder excluir o risco de que o corpo eleitoral se comporte como uma população sem sorteio (RANCIÈRE, 2014, p. 71).
Disto decorre um segundo atributo da democracia, na medida em que os governos são obrigados a se mostrar como instâncias do comum da comunidade, instâncias estas separadas da lógica que trata da existência de um título para governar, estando atreladas, portanto, ao pressuposto de que qualquer um pode se tornar governante. Trata-se, pois, da existência de uma esfera pública que seria uma “esfera de encontro e de conflito entre duas lógicas opostas da polícia e da política, do governo natural das competências sociais e do governo de qualquer um” (RANCIÈRE, 2014, p. 72).
A tendência de todo governo seria então promover o estreitamento dessa esfera pública, repelindo para a vida privada as intervenções e os lugares de intervenção dos atores não estatais. Desse modo, para Rancière (2014), a democracia, longe de ser a forma de vida dos indivíduos empenhados em sua felicidade privada, é o processo de luta contra essa privatização, ou seja, um processo de luta pela ampliação dessa esfera pública, pelo avanço do sentido de público sobre o que é âmbito do privado.
Esta luta tem implicado historicamente em duas atuações: primeiro, a busca pelo reconhecimento da qualidade de iguais e de sujeitos políticos aos que a lei do Estado repele
19 Rancière (2014) afirma que a evidência que assimila a democracia à forma do governo representativo, resultante
da eleição, é recente na história. Isto porque a representação, em sua origem, é o exato oposto da democracia. Entretanto, quando de tal associação, viu-se nela justamente o meio de a “elite exercer de fato, em nome do povo, o poder que ela é obrigada a reconhecer a ele, mas ele não saberia exercer sem arruinar o próprio princípio do governo”.
para vida privada dos “seres inferiores”; segundo, a busca pelo reconhecimento do caráter público de tipos de espaço e de relações que eram deixadas à mercê do poder da riqueza, como educação e trabalho.
Nesse campo de disputas, o Estado oligárquico luta por dissolver solidariedades na dimensão pública. Entretanto, outras solidariedades aparecem, tratando-se, assim, de um processo incontrolável. Nesse contexto, o Estado tem dificuldades para conseguir o que mais pretende: homogeneizar, ou seja, “opor à dispersão democrática a reconstituição de um corpo social bem distribuído em suas funções e hierarquias naturais e unido por crenças comuns” (RANCIÈRE, 2014).
A democracia, nesse viés, passa a ser compreendida não enquanto forma institucional, mas como campo de ação, uma possibilidade, na medida em que o convencimento que gera os momentos de igualdade-desigualdade – os quais partem de um patamar de estar no mundo, de ter uma linguagem comum de compreensão (igualdade subjacente sobre a qual se constrói a desigualdade) – está sempre sendo interpelado pelo que se quer que se incorpore, o que corresponde a um campo de tensão.
Seria, então, isso o que implica o processo democrático para Rancière: “a ação de sujeitos que, trabalhando no intervalo das identidades, reconfiguram as distribuições do privado e do público, do universal e do particular” (2014, p. 80). Ele seria ainda o “processo desse perpétuo pôr em jogo, dessa invenção de formas de subjetivação e de casos de verificação que contrariam a perpétua privatização da vida pública”20 (2014, p. 81).
A breve análise acerca das concepções de democracia, uma vez coadunada à análise da experiência democrática no Brasil e das relações percebidas entre Estado brasileiro – precipuamente oligárquico e elitista – com as camadas populares, permite verificar uma estreita associação deste com o papel exercido pela educação. Isto a partir de diferentes posições, seja de conservadorismo ou de progressismo, visando assim ou à reprodução das situações de poder e riqueza, mantendo situações estanques de igualdade/desigualdade, ou visando à integração política, de modo a exercer forte influência na elaboração sociocultural de um país com uma ordem democrática constituída.
20 Essa privatização da vida pública se efetua, segundo o autor, comumente em nome da pureza da vida pública,
Assim, numa visão conservadora e elitista de educação, retoma-se Rancière (2014) quando este, abordando as maneiras de se pensar a educação e as visões da escola republicana no contexto francês, fala em entrelaçamento instrução-educação, bem como no ensino heterogêneo propugnado por setores conservadores. Cita, nesse sentido, Alfred Fouillé e sua tese de que a escola pública na república teria duas funções: transmitir ao povo o que lhe é útil; e formar uma elite capaz de se elevar acima do utilitarismo a que estão fadados os homens do povo. Para Fouillé (apud RANCIÈRE, 2014, p.86), “a distribuição de um saber deve ser sempre, ao mesmo tempo, a impregnação de um ‘meio’ e de um ‘corpo’ que os torne apropriados a sua destinação social”.
Entendimentos como este acabaram por se tornar plenamente cabíveis e postos em prática no decorrer da história da educação brasileira. Isso por meio de projetos educacionais que reforçavam a privatização do universal e o estreitamento do espaço público, com uma classe dominante detentora de poder econômico e de privilégios sociais, que se mantinha alheia aos interesses das camadas populares.
Essa visão conservadora e elitista de educação também é percebida na discrepância entre ideais de democratização do ensino, de aplicação de práticas pedagógicas inovadoras e de ampliação do ensino público, que na prática, em meio a influências de diversos sujeitos como a Igreja Católica, empresários de escolas particulares, entre outros, acabaram direcionando a educação brasileira para o atendimento a interesses privados, constituindo, por conseguinte, um reflexo do que se passa na própria sociedade brasileira.
Tal reflexo se verifica quando do próprio advento da República e da sociedade de classes no Brasil, em que se procurou romper com o tradicionalismo e a sociedade de castas, pautada em privilégios. A educação, enquanto parte de um projeto de nação inaugurado com o período republicano, tinha por parâmetro a necessidade de educar as massas populares (educação popular cf. TEIXEIRA, 1994), que no Brasil eram egressas da antiga ordem escravocrata e senhorial e que não possuíam nenhum preparo para que pudessem participar de uma ordem social legalmente igualitária (FERNANDES, 1979a).
Entretanto, não foi isso o que se observou. Mesmo com a adesão ao liberalismo europeu e suas fórmulas arrojadas de teor democrático, conferindo fundamento material ou legitimidade ao regime republicano implantado no Brasil, seus princípios e valores não foram incorporados pelas elites e pelo modelo de sociedade enraizado, servindo apenas para disfarçar a perpetuação de velhos privilégios ou mesmo criando novos, entre eles a gratuidade do ensino escolarizado.
Nesse sentido, Anísio Teixeira (1994), em sua obra “Educação Não é Privilégio”, salientou que, a despeito dessa evolução do conhecimento e das sociedades, “as resistências aristocráticas da nossa história não permitiram que a escola pública, de educação comum, jamais se caracterizasse integralmente”. Segundo o autor, toda a educação brasileira se conservou seletiva e de elite.
Para Anísio Teixeira (1994, p. 13):
As escolas refletiram, assim, de acordo com o velho estilo, o dualismo social brasileiro, entre os "favorecidos" e os "desfavorecidos". Por isso mesmo, a escola comum, a escola para todos, nunca chegou, entre nós, a se caracterizar, ou a ser de fato para todos. A escola era para a chamada elite. O seu programa, o seu currículo, mesmo na escola pública, era um programa e um currículo para "privilegiados". Toda a democracia da escola pública consistiu em permitir ao "pobre" uma educação pela qual pudesse ele participar da elite.
Quanto à gratuidade do ensino e sua apropriação pelas classes dominantes, Florestan Fernandes afirma (1979b, p. 131):
Nesse como em outros níveis, tanto o Império quanto a República endossaram o agreste privatismo ultra egoísta dos estamentos senhoriais. Esse privatismo de inspiração oligárquica convertia o particularismo das grandes famílias em alicerces da respeitabilidade e da eficácia do poder público. No plano material, ele se caracterizava pela preocupação sistemática de transferir para a coletividade a maior parte possível do ônus decorrente do financiamento do status dos estamentos dominantes, incorporados à sociedade civil.
A este respeito, Florestan Fernandes (1979b) foi enfático ao afirmar que, nessa luta por uma real democratização do ensino, seu fundamento não seria procurado no exercício de um privilégio dissimulado. Pelo contrário, sua defesa e legitimação, deveria ser unicamente a partir das garantias de equidade numa sociedade de ordem legal democrática. Essa equidade, por sua vez, possui relação com a distribuição das oportunidades educacionais, especialmente no ensino superior, ao que se passa a analisar.
Com a implantação do regime de classes produzido pelo capitalismo, a distribuição das oportunidades educacionais, em especial no ensino superior, é condicionada pela situação econômica, social e política das famílias dos estudantes. Apesar de formalmente garantida a todos, as oportunidades educacionais nesse espaço são escassas, vez que são eliminados da
estrutura social competitiva os que não podem arcar com os custos de uma educação escolarizada.
No mundo urbano ou urbano industrial brasileiro, conforme menciona Florestan Fernandes (1979b), a participação das oportunidades educacionais estratégicas acompanha e segue uma mudança prévia na participação social da renda e (potencialmente) do saber. Com a consolidação do regime de classes, as classes médias tendem a melhorar sua posição nas relações de classe. Entretanto, dadas as suas origens sociais, o modo pelo qual conseguiram participar da renda e suas dificuldades em aproveitar a espiral da mobilidade, essas classes médias, de acordo com o autor, não se libertaram da propensão elitista à monopolização das oportunidades historicamente estratégicas, inclusive educacionais.
Assim, apesar de não defenderem diretamente a monopolização dessas oportunidades, como o fizeram as classes altas tradicionais e suas elites, as classes médias acabaram, por outro lado, compactuando com a monopolização virtual de tais oportunidades educacionais, “traficando com omissões sistemáticas das elites tradicionais em matéria de política educacional”. A sua simples presença, como afirmou Florestan Fernandes (1979b), contribuiu para modificar a estrutura da distribuição de oportunidades educacionais ao nível do ensino superior. Entretanto, não contribuiu para eliminar certas acomodações que projetavam as referidas oportunidades educacionais nas estruturas de poder inerentes ao funcionamento do regime de classes no Brasil.
Nesse sentido, Álvaro Vieira Pinto (1994), discutindo a questão da universidade e dos privilégios sociais que ela carrega em si, afirma:
De fato, no país subdesenvolvido apenas em início da fase pré-revolucionária de suas estruturas sociais, a condição de aluno universitário representa um privilégio social, conquistado por muitos jovens de classe média a duras penas, ou recebido sem esforço pelos que descendem das camadas altas (p.60-61).
Apesar dessa qualificação como universitário representar um triunfo pessoal que, de certo modo, amortece a disposição de lutar por transformações mais amplas, Álvaro Vieira Pinto (1994) visualizou duas tendências contraditórias quanto a esse jovem estudante universitário: aliar-se às classes dirigentes, na esperança de no futuro tornar-se sócio dos seus privilégios, ou fazer-se membro militante das classes trabalhadoras, que forcejam por transformar, em favor de sua humanização, as estruturas da sociedade brasileira (p. 61).
Florestan Fernandes (1979b), ao afirmar que, em termos democráticos, a exigência mínima deveria ser aquela que permitisse neutralizar os efeitos da concentração social das oportunidades de ensino superior nas classes médias e altas, considera que a neutralização desses efeitos só será alcançada por meio de uma modificação substancial da política educacional. Não basta assegurar gratuidade do ensino ou mesmo conceder bolsas de estudos para “estudantes pobres”. Para este autor seria necessário:
[...] despertar, em amplos setores da população, a consciência de seus interesses educacionais, de modo a incluir, em seu horizonte intelectual médio, uma nova concepção de sua condição humana, de sua situação social e do seu futuro. E, ao mesmo tempo, dispensar aos jovens, saídos desses setores, e às suas famílias, uma assistência direta e sistemática, capaz de prepará-los para enfrentar e vencer as dificuldades resultantes da extensão mais ou menos rápida de sua área de participação cultural (FERNANDES, 1979b, p. 140-141).
Fernandes (1991) também afirma que o drama da universidade na atualidade não seria apenas o de melhorar a sua qualidade, a sua transparência, a sua capacidade de produzir bom ensino e conhecimento original. Mas, principalmente, seria o de levar o conhecimento mais avançado a aqueles que não tiveram a oportunidade de aprender, a aqueles que foram expulsos, primeiramente de uma forma social, depois, cultural e economicamente, e que precisam, pois, ser reincorporados.
Como será visto adiante, autores como Ristoff (2016) afirmam que houve um avanço democrático na universidade, na medida em que políticas de ensino superior, nos últimos anos, passaram a adotar medidas compensatórias e ações afirmativas para superação de privilégios de classe nas universidades. Entretanto, tais autores reconhecem que, para além de uma política de acesso, também se faz necessária a existência e a constância de políticas de permanência de estudantes de classes mais pobres. Apenas reconhecer, sem, entretanto, garantir, mantendo na prática a ordem das coisas, como bem quer a elite governante, representa passo pouco efetivo no processo de democratização do ensino superior.
Sem um amplo acesso das camadas populares e minorias sociais ao espaço universitário, não há como essa educação superior possuir caráter emancipatório, com significativa contribuição para o pensamento crítico e para a formação de indivíduos que repensem o espaço público e lutem pela sua ampliação, combatendo a privatização do universal que a elite dominante procura manter, de modo a alargar também a própria busca pela igualdade material que tanto se almeja numa democracia.
Desse modo, a partir do estudo teórico sobre democracia, sua relação com a educação, bem como o pensamento de alguns intelectuais brasileiros sobre o elitismo presente no ensino superior do país, faz-se necessário pensar em que medida se tem processado políticas que repensem esse caráter historicamente seletivo das universidades brasileiras e que visam combater as desigualdades estruturais ali presentes, tornando-o assim um espaço democratizado.
2.2 DEMOCRACIA E DESIGUALDADES ESTRUTURAIS NO ENSINO SUPERIOR: