Interpelação institucional: uma atmosfera a melhorar

A atmosfera moral e cívica da Escola sempre foi uma faceta importante na Educação e não sendo um fenómeno novo nem recente, hoje a novidade no contexto português prende-se com o grau de regularidade e intensidade existentes, bem como com a gradual deterioração, especialmente no Ensino Básico19 (Carvalho, 2000, Junho; Rangel, 2006). Desde a década de 80

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Os professores “perante a indisponibilidade de muitos pais e face a famílias sem coesão onde não é rara a doença mental, são

os promotores (tantas vezes únicos!)” de um desenvolvimento básico na dimensão ética dos mais novos (D. Sampaio, 15 de Fevereiro de 2009).

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No entanto, os professores queixam-se do aumento dos casos de indisciplina e falta de educação no ensino superior, fenómeno recente que acabou por naturalmente chegar a esse ciclo de estudos (J. Bastos, 2012, 15 de Setembro).

do século XX, esse facto tem sido estudado com maior amplitude20. Analistas em Portugal têm chamado à atenção deste quadro inquietante composto por elementos que vão desde as injúrias, a linguagem inapropriada, a alienação, o consumo de drogas e o bullying21 (Justino, 2005; Marques, 1998; Wong, 2011). Mas esse quadro não é configurado somente por esses traços claramente negativos, mas também, por exemplo, existir uma parcela cada vez menor de tempo útil no processo ensino-aprendizagem, devido ao relacionamento pedagógico pautar-se com contravalores como a irresponsabilidade, a falta de pontualidade, o desinteresse, o não cumprimento de normas básicas e a postura de desconsideração pelo saber e pela figura do professor (e tudo isso pode ser manifesto numa aula com absoluto silêncio).

O ambiente descrito até este momento possui contornos maiores. Existem indícios que aparentemente fortalecem a ideia de que essa realidade é relativizada e em certos casos truncada, pelos órgãos competentes do Estado, pela tutela, pelos professores e pelas lideranças dos estabelecimentos. Em primeiro lugar, muitos professores agredidos (física, verbal e/ou psicologicamente), não chegam a registar e a comunicar formalmente, pois admitem que se sentem impotentes e desprotegidos perante as agressões, ou têm vergonha de se queixar (M. Contreras, 2002, 2 de Fevereiro; 2000, 25 de Março). Por seu turno, a tutela (particularmente nas últimas duas legislaturas: X Legislatura (2005-09) e XI Legislatura (2009-11)), tem assumido que não existe um aumento de condutas negativas nas escolas, mas sim uma maior comunicação entre os estabelecimentos e o Gabinete de Segurança do Ministério da Educação. Todavia, quem está no terreno quotidianamente tem uma visão distinta, testemunhando, ao invés, a cultura crescente de encobrimento e opacidade nutrida pelos líderes escolares (M. Contreras, 2002, 2 de Fevereiro)22. Não admira portanto que o próprio Diretor da Educação do Centro admitisse em 2006 que o comportamento dos alunos, uma realidade que “se finge não existir”, “torna quase infernal ser professor em Portugal” (O Docente, 2006a, Maio, p. 13).

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Desde 1985, com o estudo Imagem pública da Escola, passando pela investigação denominada Violência nas Escolas (1995- 96) (C. S. Silva, 1999, 13 de Fevereiro), até aos dados regulares do Observatório de Segurança em Meio Escolar, a indisciplina, o consumo de drogas e a degradação dos valores morais, têm surgido como problemas que assolam os estabelecimentos de ensino. Recentemente, com base no depoimento de meia centena de professores, de norte a sul do país, Wong (2011), através do livro A minha sala de aula é uma trincheira, foca um rol de evidências dos diversos problemas transversais existentes nas escolas portuguesas, nomeadamente questões disciplinares (ver particularmente pp. 95-116).

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O recente trabalho de doutoramento em Educação de Maria Tomás de Almeida, um estudo sobre o bullying que abrangeu 1237 jovens entre os 11 e os 16 anos, das cidades de Braga, Porto e Granada, revelou que entre os inquiridos, 7,3% são vítimas, 8,5% são agressores e 84,1% presenciam atos de violência entre colegas. Ademais, o fenómeno do bullying está a ser crescentemente percecionado, pelos mais novos, como se fosse uma rotina, e como um elemento incontornável e natural nas suas relações sociais dentro das comunidades educativas. Com base nos resultados empíricos, está-se perante uma realidade preocupante que justificaria uma intervenção e que se deveria “promover uma consciencialização relativamente a valores sociais fundamentais, como o respeito pelo outro” (R. Duarte & A. Gomes, 29 de Outubro de 2009).

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Beatriz Pereira, tendo realizado uma investigação envolvendo 6200 alunos do Ensino Básico público em Portugal refere: “para fazermos o mínimo de intervenção, a Escola tem de assumir que tem problemas. O que acontece é que a maioria dos estabelecimentos preferem ignorar que têm casos de violência entre alunos” (citado em Educare, 2005, 1 de Março). Segundo o presidente da Associação Nacional Professores, responsável pela iniciativa da Linha S.O.S Professor, a “indiferença dos órgãos de gestão perante ocorrências graves” (Viegas, 2006, p. 6). São as próprias lideranças que defendem a necessidade de “dar uma imagem bonita da escola” (B. Wong, 2002a, 4 de Março; 2002b, 4 de Março), mesmo perante agressões a colegas e a docentes. Consideram “um insulto” aos membros da comunidade educativa, quando evidências de problemas são trazidas a público (Administração da Escola Secundária Eça de Queirós, 2006, 4 de Novembro, p. 66; M. Simão, 2006, 21 de Outubro, p. 67).

Efetivamente, na qualidade de docentes do Ensino Básico desde 1992, tendo observado (quer pela situação em dezenas de outros contextos educativos, através de colegas, quer pela comunicação social e pela literatura existente), reconhecemos a veracidade, a atualidade e a pertinência destas matérias, principalmente nos estabelecimentos situados nos centros urbanos e nos grandes aglomerados suburbanos.

Assim, se é sensato, não defender uma perspetiva de Educação e uma estratégia ao nível da FPS, com base exclusiva nos sinais hodiernos que a sociedade manifesta, seria igualmente ilegítimo não levar seriamente em consideração essas interpelações, que de facto acentuam a necessidade de intervenção, e nos ajudam a compreender facetas marcantes do próprio contexto educativo, nomeadamente os seus interventores mais diretos (alunos e respetivas famílias). Reconhecemos que um ambiente não harmonioso dentro de um estabelecimento melindra a natureza e as finalidades do ato educativo: prejudica as aprendizagens, a estabilidade emocional e profissional dos seus docentes, mas também a atmosfera geral, eixo igualmente relevante na promoção de uma formação moral e cívica adequada.

Uma das premissas centrais da NEC é o reconhecimento que a patologia moral radica sobretudo na ausência de um bom carácter, e o âmago onde residem os problemas nas instituições escolares é do foro moral. Marques (1999) refere que, no nosso contexto, a atmosfera cívica escolar nas últimas três décadas (ambiente, práticas e condutas) tem sido negativamente afetada, devido à desvalorização das vertentes afetivas e comportamentais (dimensões privilegiadas pela NEC). Quer partamos de uma base pré-teórica, quer estejamos apenas sensíveis ao senso comum, é difícil aceitar que as crianças e jovens possam adquirir e vivenciar a sabedoria prática e a justiça, na ausência de algum grau de controlo sobre as suas inclinações e desejos (o aumento da obesidade, a gravidez na adolescência, as doenças transmitidas sexualmente, abuso de droga e de álcool, violência nas suas múltiplas expressões são corolários da negligência da temperança e do domínio-próprio na vida das pessoas23) (Carr, 2006). Se os alunos não aprendem disciplina-própria e respeito pelos outros, continuarão a explorar-se sexualmente, não sendo condição suficiente o número de sessões de aconselhamento clínico ou o acesso aos contracetivos. Se não tiverem hábitos de coragem e de justiça, não acabarão os fenómenos de extorsão, bullying e violência (Kidder, 1991; Kilpatrick, 1992; Lickona, 1993, 2004; Ryan & Bohlin, 1999).

Consequentemente, surge a possibilidade da consideração efetiva da metodologia da NEC, como contributo para a inversão e minimização desse cenário, enaltecendo valores fundamentais como o respeito pelo outro. Não concordamos assim com a opinião de Campos

23 _{Claro que existem outros fatores que concorrem para isso, a saber: parentalidade irresponsável, exploração comercial da}

violência, cultura sexual, acesso facilitado à pornografia, álcool e drogas, exemplos raros ou mesmo inexistentes daqueles que são considerados pelas gerações mais novas modelos a imitar (Carr, 2006, p. 452).

(1997), quando sustenta que quando os valores já são consensuais ou dominantes não se torna necessário um esforço para a sua transmissão. Conforme temos notado, alguns valores plasmados na LBSE, nos Decretos de Lei, nos Projetos Educativos e no Regulamento Interno, não têm eco na vivência real e tangível das comunidades educativas. A consensualidade ao nível de determinados valores não implica necessariamente a adesão nem a correspondente vivência por parte dos membros das comunidades educativas. De facto, não se pode incorrer na equivalência entre o currículo pretendido e o currículo conseguido, tornando o esforço para a sua transmissão um desafio legítimo e necessário.