O livro didático no Brasil: ontem e hoje

Assim, os próximos passos dados nessa revisão foram na direção de analisar um pouco do contexto e histórico do LD no Brasil e como ele se insere na prática dos professores.

Histórico do livro didático no Brasil

O Brasil tem a história da educação e do uso de livros para essa finalidade fortemente influenciada por Portugal até o início do século XX. Os primeiros livros com finalidade educativa em Portugal surgem na primeira metade do século XVI e eram principalmente voltados para a vocação religiosa (Carvalho, 2001). O Brasil recebe uma pequena fração desses livros que eram trazidos para a colônia, principalmente por ordens religiosas.

Ao que tudo indica, o primeiro LD escrito no Brasil tenha sido viabilizado em função das reformas feitas nas áreas de Engenharia e Matemática em Portugal. Nesse contexto, com a intenção de formar militares capazes de construir fortificações e adestrados na artilharia, foi enviado ao Brasil José Fernandes Pinto Alpoim, que ministrou por quase 3 décadas no Rio de Janeiro e publicou, em 1744, o livro “Exame de Artilheiros” (Alves, 2005; R. B. de Moraes, 1969).

Com a chegada da família real ao Brasil em 1808, são impressos os primeiros livros em território nacional. Logo após a independência do Brasil, sob a égide do império, surge na década de 1930, no Rio de Janeiro, o colégio Dom Pedro II, inspirado no liberalismo francês. Esse colégio visava atender à nobreza e se valia, primariamente, de livros didáticos de origem francesa, quer traduzidos para o português ou não (M. A. Silva, 2012a).

Os primeiros livros didáticos produzidos são voltados ao nível secundário, tendo como autores pessoas de grande erudição e prestígio social e político. O interesse maior dessas obras estava na formação moral dos jovens. C. Bittencourt (2004b) cita, como exemplo, a introdução de um livro didático do Visconde de Cairu, em que ele expressa sua preocupação com a disseminação da palavra escrita a “jovens incautos”, temendo que trabalhadores se instruíssem, vindo a aspirar a mudanças sociais. Há que se ter em mente que, até essa época, os livros didáticos voltavam-se exclusivamente aos professores. Somente a partir da segunda metade do século XIX é que começa a ficar claro que os livros didáticos precisam ser destinados também aos estudantes. Essa nova percepção aos poucos foi requerendo mudanças na linguagem do texto e no estilo gráfico, com a introdução de mais ilustrações e atividades, sendo esse um desafio para autores e editores (C. Bittencourt, 2004b).

Na década de 1930, dois fatores impulsionaram a publicação de livros didáticos nacionais: i) a crise econômica que elevou o custo de obras importadas e ii) os ideais nacionalistas do governo de Getúlio Vargas. Nesse contexto, o recém estabelecido Ministério da Educação e Cultura (MEC) propõe em 1938 um decreto que rege critérios para a elaboração e o uso do LD no Brasil. É criado, então, o Conselho Nacional do Livro Didático (CNLD) que passa a fazer “o controle político e ideológico da produção e distribuição do livro didático no país” (Silva, 2012, p. 808). Percebe-se, então, que os critérios para adoção e criação de livros didáticos eram mais ideológicos do que pedagógicos. Assim,

nos anos que se seguem são criadas obras didáticas por autores que nem sempre tinham a formação técnica e pedagógica necessária (Carvalho, 2010).

Os livros didáticos permaneceram sem grandes alterações até a década de 1960, quando teve início um processo de democratização do ensino. Assim, ações foram tomadas com vistas a reduzir custos e aprimorar a qualidade pedagógica dos livros. O governo passa a subsidiar os livros para escolas e bibliotecas e, para isso, é estabelecido a Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED). Com o incentivo governamental, os livros didáticos tornam-se uma importante fonte de renda para o mercado editorial e gráfico. Esse cenário faz com que editoras busquem aprimorar a qualidade dos livros tanto no aspecto estético quanto no pedagógico (Carvalho, 2010).

Com o avanço das escolas públicas na década de 70 e 80, começa a existir uma mudança no perfil dos autores. Os livros mais valorizados são os provenientes da experiência didática de professores. Quanto a esse período, C. Bittencourt (2004b) declara:

Para professores sem formação específica, o livro didático representava “o método de ensino”, além de conter o conteúdo específico da disciplina. A formação do professor, ao ser constituída na prática, no “aprender fazendo” exigia uma produção didática específica que intelectuais preocupados com o conhecimento científico ou literário, mas sem a vivência da sala de aula, eram incapazes de produzir com sucesso (p. 483).

Nesse contexto de valorização do pensamento pedagógico, surgem as primeiras cartilhas de autores brasileiros. O cenário nacional fortalece a “crença no poder educativo que os livros desempenham na viabilização de projetos políticos” (Carvalho, 2010, p.100). No entanto, a maior parte dos livros didáticos ainda permanece sendo importada.

Um novo passo é dado com o fim da ditadura militar. Em 1985, é estabelecido o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) com o objetivo de universalizar o uso do LD por meio da distribuição gratuita de obras escolhidas pelos professores. Assim, segundo Freitag (1989), tem-se três tipos de usuários para o LD: i) o Estado que compra; ii) o professor que escolhe e o utiliza como instrumento didático em sala de aula; e iii) o estudante que o vê como essencial para sua aprendizagem.

Até o início da década de 90, o governo adquiria as obras didáticas e as distribuía a escolas e estudantes, mas não havia uma avaliação criteriosa e sistemática das obras recomendadas. É então em 1996, quando o PNLD já atende a todas as áreas do ensino fundamental, que o MEC institui a análise de todas as obras inscritas no PNLD. Foram estabelecidos critérios de adequação didáticos, qualidade editorial e a pertinência do LD como instrumento de atualização do professor. Esses critérios, aprimorados ao longo dos

anos, contribuíram para uma melhoria significativa na qualidade dos livros didáticos usados no Brasil, tornando-se uma referência de qualidade, conforme o seguinte excerto: Como consequência, o programa contribui também para a melhoria da qualidade de ensino. É hoje reconhecido como uma referência de qualidade para a produção de livros didáticos e, nesse sentido, ajuda a renovar as práticas de ensino nas escolas, que levem em conta a construção de uma identidade nacional relacionada com valores como democracia, participação, consciência social e ecológica (Horikawa & Jardilino, 2010, p. 161).

Com o fortalecimento do PNLD, o governo brasileiro tem sido o maior comprador de obras didáticas, adquirindo milhões de exemplares a cada ano. A partir de 2003, são atendidos pelos programas do governo federal estudantes de toda a Educação Básica, inclusive o Ensino Médio (Cunha, 2011). Como produto de consumo, o seu valor restringe-se ao contexto educacional, raramente sendo utilizado fora desses limites. Ainda assim, o LD ocupa um papel importante no mercado brasileiro, chegando a corresponder a 70% do total de obras produzidas (Horikawa & Jardilino, 2010) e alcançando a quase totalidade dos estudantes da Educação Básica.

De forma geral, o livro didático tem sido organizado e estruturado por editoras que, por sua vez, influenciam o trabalho docente em classe quanto à sequenciação dos conteúdos, ao desenvolvimento de atividades didáticas e até à distribuição do tempo escolar (Horikawa & Jardilino, 2010). As editoras que, a princípio, são elementos externos ao ambiente educativo, tiveram que se profissionalizar e buscar caminhos para aproximar do contexto e da linguagem de professores e estudantes. Segundo Silva (2012), a aproximação dos profissionais que fazem o LD daqueles que o usam, adaptando-se às necessidades de cada momento têm sido essenciais para a permanência deste no cenário educativo:

A grande capacidade que editores e autores demonstraram ao longo da história da educação brasileira de adaptar o LD às mudanças de paradigmas, alterações dos programas oficiais de ensino, renovações de currículos e inovações tecnológicas é um dos fatores que justifica a sua permanência como parte integrante do cotidiano escolar de várias gerações de estudantes e professores (M. A. Silva, 2012a, p. 805).

O crescimento do mercado editorial na área de LD chamou a atenção de grandes investidores, o que fez com as editoras deixaram de ser negócios familiares para se unirem a grandes corporações nacionais e internacionais (Cassiano, 2007). Autores chegam a falar do oligopólio no mercado dos LDs devido ao fato de um número pequeno de empresas deterem a maior fatia desse mercado, tanto na esfera pública quanto na privada (Britto, 2011; Cassiano, 2007; Cunha, 2011; Teixeira, 2012).

O uso massivo do LD tem sido alvo de críticas de especialistas e acadêmicos, mas o mesmo não se dá por parte dos professores que se valem dele como ferramenta de ensino (Silva, 2012). Polêmicas são geradas em torno do LD, sendo considerado como um “objeto cultural contraditório”, mas que tem sido “um instrumento fundamental no processo de escolarização” (C. Bittencourt, 2004b, p.1). De certa forma, o LD tem “assumido a primazia entre os recursos didáticos utilizados na grande maioria das salas de aula do Ensino Básico” e, além disso, “grande parte dos professores brasileiros o transformaram no principal ou, até mesmo, o único instrumento a auxiliar o trabalho nas salas de aula” (M. A. Silva, 2012a, p. 806). Assim, ao longo dos anos, o LD tem se fortalecido como uma das principais ferramentas didáticas no contexto brasileiro (C. Bittencourt, 2004b; Silva, 2012; Moreira & Rodrigues, 2013).

Essa “primazia” do LD não é uma questão estritamente brasileira, assemelhando-se à realidade de países com cenários econômicos e sociais semelhantes ao do Brasil (Choppin, 2004; Gerard & Roegiers, 2006; Horikawa & Jardilino, 2010). Nesses contextos, pesquisas indicam que o LD é um dos meios mais seguros para a garantia da qualidade de ensino em um sistema educacional:

If the real conditions in each country are taken into account, then we can categorically state that in all developing countries there is a need for textbooks of guaranteed scope and quality, because this is one of the most reliable and easiest ways to secure the quality of education as a whole (Ivic et al., 2013, p. 24).

Segundo Ivic et al. (2013), para que se tenham os mesmos resultados educativos sem essa prevalência do LD, é necessário que a escola tenha à disposição: i) ampla biblioteca com livros e recursos de aprendizagem variados; ii) recursos midiáticos, acesso a computadores, internet além de possibilidades de atividades externas em expedições culturais; e iii) educadores altamente capacitados e com carga de trabalho e suporte pedagógico compatível. De forma geral, essa não é a realidade da maior parte de escolas brasileiras, em que pouco se investiu nas condições de trabalho e formação (inicial e continuada) do professor (Horikawa & Jardilino, 2010). Sendo assim, para entender a forma com o LD é usado em sala de aula é preciso que tenhamos em mente como são as reais condições em que os professores estão inseridos.

O livro didático e as condições de trabalho e formação do professor

Desde o período imperial, as obras didáticas já constavam de orientações específicas para os professores. Já naquela época, devido à frágil formação dos professores, o LD deveria “assegurar-lhes o domínio dos conteúdos básicos a transmitir aos estudantes, sendo por

isso mais utilizados pelos mestres do que pelos estudantes, particularidade que parece manter-se até aos nossos dias” (Carvalho, 2010, p. 99). Ainda hoje, o LD é visto como um elemento importante na formação contínua dos professores e, particularmente, na área de Matemática (Junior & Regnier, 2008; Vieira & Gomes, 2014).

A princípio, o fato de o LD oferecer subsídios quanto ao conteúdo ou às orientações didáticas não é danosa. O objetivo é contribuir “com instrumentos que permitam aos professores um melhor desempenho do seu papel profissional no processo de ensino- aprendizagem" (Gerard & Roegiers, 1998, p.89). Novos conhecimentos e técnicas sugeridas não têm por finalidade engessar o trabalho docente, e sim ampliar suas possibilidades:

Longe de necessariamente encerrar o professor – e também os estudantes – numa abordagem linear das aprendizagens, o manual pode, se os seus atores se derem a esse trabalho, contribuir com uma imensidade de pistas novas, de novos instrumentos e de novas práticas que tenham em conta a evolução dos conhecimentos pedagógicos, a sensibilidade de cada professor e a especificidade dos contextos (Gerard & Roegiers, 1998; p.89).

No entanto, percebe-se que “as deficiências na formação e precárias condições de trabalho fomentam o uso massivo e pouco crítico do livro didático em sala de aula” (Silva, 2012, p. 817). Dois aspectos são aqui ressaltados: i) a frágil formação inicial dos professores e ii) as condições de trabalho (excessiva carga horária, quantidade de estudantes em classe, falta de recursos e apoio didático...) que dificultam a formação continuada e planejamento constante das ações e intervenções didáticas em sala. Esse cenário tem como reflexo a falta de criticidade na escolha de caminhos alternativos de aprendizagem e até mesmo dificuldade no uso dos recursos propostos no LD. Segundo Horikawa & Jardilino (2010), o professor “habituado a seguir página a página as propostas do manual, ainda não faz dele um objeto de análise, tampouco um recurso didático que lhe apresenta alternativas de trabalho e não formas cabais de condução de suas aulas” (p.161).

A fragilidade da formação do professor possui também reflexos na construção do livro didático. Munakata (1997), em sua investigação, apresenta diversos depoimentos de editores de LD que revelam a dificuldade em avançar metodologicamente e em conteúdos diante da dificuldade que o professor, como usuário do LD, tem em compreender e usar os recursos propostos. Isso condiz com o relatado por Horikawa & Jardilino (2010), que menciona que os livros mais elaborados e adequados do ponto de vista pedagógico são rejeitados ou abandonados pelos professores.

O LD, pelo visto, tem um papel importante diante do cenário social e econômico brasileiro. Ivic et al. (2013), ao discutirem esse tema, dizem que:

Research shows that the availability of textbooks or their increase in number tends to be the one constant indicator of rising levels of school achievement and that the availability of books is much more effective as a measure than raising standards in teacher training (p. 27).

A melhoria da qualidade de ensino pode estar relacionada à qualidade do LD, mas esta não será efetiva sem uma reflexão sobre o currículo e a adequada formação dos professores (Gerard et al., 2006). Portanto, deixar de lidar com os problemas referentes à formação e às condições de trabalho do professor é uma falha. Apesar de o LD poder contribuir para a formação do professor, esse não é o seu papel principal. Sem as condições adequadas de trabalho, planejamento e aperfeiçoamento constante, o professor dificilmente alcançará os objetivos mínimos propostos pelo LD.

É necessário que o professor seja formado para reconhecer as potencialidades que os livros didáticos lhes apresentam, para fazer escolhas adequadas quanto às proposições constantes nos manuais, de acordo com o projeto político-pedagógico de sua instituição escolar e para analisar criticamente a teoria e a metodologia que sustentam a elaboração do livro didático. Além disso, é fundamental que ele encontre na escola condições para executar as propostas que avalia serem as mais adequadas para superar as necessidades de aprendizagem daquela comunidade (Horikawa & Jardilino, 2010, p. 161).

Portanto, avaliar aspectos referentes à formação inicial e continuada dos professores e suas reais condições de trabalho, são dois fatores importantes ao se buscar entender o papel do LD na prática educacional.

O livro didático e os sistemas apostilados

Nas últimas décadas, o setor educacional privado também se beneficiou do cenário favorável à melhoria da qualidade dos livros didáticos. Esse foi o caso da Rede Educacional Adventista que fez do LD uma importante ferramenta de unificação e de garantia da qualidade de ensino. Para isso, buscou envolver os professores e gestores num processo de construção e avaliação colaborativos dos LD usados por todos os estudantes da Rede (Luz & Cardoso, 2012).

Uma outra vertente de materiais didáticos que tem origem na rede privada no contexto brasileiro da década de 80 é o número muito grande de estudantes que busca acesso às limitadas vagas ofertadas pelas universidades brasileiras. Nesse cenário, surgem os cursinhos, que oferecem resultados aparentemente “milagrosos” no preparo dos

estudantes para os concorridos exames vestibulares. Esses cursinhos logo se transformam em escolas e começam a difundir seus métodos por meio de franquias, que oferecem às escolas parceiras materiais didáticos padronizados por aulas (apostilas), sugestões de avaliações e treinamentos aos professores (Cunha, 2011; Lellis, 2007). Tais

sistemas apostilados tomam impulso na rede privada na década de 90 com a crise econômica em função do fim da inflação. Então, as franquias com sistemas de ensino são percebidas como estratégicas para: i) reduzir custos com formação e planejamento pedagógico, ii) suprir problemas com a formação de professores e iii) favorecer o marketing da escola (Lellis, 2007).

Na virada do século XXI, com a municipalização do Ensino Fundamental, a rede pública de ensino busca a implantação de sistemas apostilados com os recursos destinados ao Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF)3_{. Essa}

mudança visa buscar o prestígio obtido pelas escolas particulares em exames nacionais e vestibulares (Cassiano, 2007), além de contar com outras vantagens como: i) orientações para os professores quanto ao planejamento das aulas; ii) material consumível para todos os estudantes, ampliando as possibilidades de exercícios e anotações no material didático minimizando o tempo de cópia dos estudantes em classe; iii) programas de formação e apoio aos professores; iv) possibilidade de melhores resultados nos exames nacionais e estaduais como a Prova Brasil ou Saresp; v) organização curricular e pedagógica dos sistemas de ensino (Britto, 2011).

Os sistemas apostilados têm substituído os tradicionais livros didáticos agrupados por matérias em boa parte da rede privada e começa a atender a rede pública. Essa mudança fez com que editoras buscassem oferecer seus materiais nesse modelo, como é o caso do grupo editorial Abril (Landim & Salgado, 2006).

Críticas têm surgido em relação ao modelo de sistemas apostilados por se tratar de um sistema “empacotado” e com pouca flexibilidade para o professor, que tem suas aulas limitadas, e para as escolas, que passam a ter um currículo único. O sucesso dessa forma específica de LD tem se pautado pelos resultados obtidos em testes padronizados. Mas será que são esses os resultados que se espera de um processo educacional que busca a aprendizagem dos estudantes como um processo de construção que o acompanhe por

3_{Em 2007, o FUNDEF foi substituído, por meio da Lei nº 11.494/2007, pelo Fundo Nacional de Manutenção}

toda a vida, mesmo após o fracasso ou sucesso em exames vestibulares (Marcondes & Moraes, 2013)?

A construção do livro didático

Ainda no sentido de compreender o papel do LD, sentiu-se a necessidade de analisar a forma com que o LD é construído e o quanto ele pode se aproximar da realidade da escola. A construção de um LD está longe de ser um processo rápido e simples. Normalmente existem diferentes especialistas envolvidos no processo, desde a sua concepção, edição, avaliação e produção até chegar ao utilizador final que podem ser estudantes ou professores (Gerard & Roegiers, 1998). O LD é um produto que está inserido num mercado cada vez mais exigente e seletivo, tanto pelas vias governamentais quanto privadas, o que exige um nível de profissionalismo cada vez mais crescente. Além disso, o processo de criação de um livro é longo e dispendioso, sendo assumido, normalmente, por editoras e grupos editoriais cada vez maiores no contexto brasileiro (M. A. Silva, 2012a).

Todo o livro começa com uma ideia. Em se tratando de uma coleção didática o autor é um professor que se lança à aventura de escrever. A experiência didática do autor tem sido cada vez mais valorizada, desde o fim do século XIX (C. Bittencourt, 2004b). Se, por um lado, os resultados financeiros da autoria didática podem ser atrativos, por outro lado os desafios na produção dessa natureza precisam ser considerados. A tarefa de pesquisa e escrita são demasiado árduas, mesmo a um mestre experiente. Buscar conteúdos adequados numa linguagem compatível com o público-alvo específico, estudantes e professores, é desafiador. Além disso, existe todo um processo de exposição e crítica ao qual se submete o autor: avaliação editorial, avaliação externa governamental ou privada, avaliação dos usuários (estudantes, professores, pais...). Tudo isso, sem falar dos críticos do LD em si, para quem o autor é como um “traidor, que vendeu a alma e a Educação no Brasil para a indústria cultural, para o capitalismo, para o projeto de dominação burguesa” (Munakata, 1997, p. 154). Talvez essas sejam algumas das razões que tornem a busca por um autor uma tarefa cada vez mais desafiadora (Teixeira, 2012).

No entanto, os que se aventuram por esse caminho podem exercer influência sobre