Percepção dos estudantes após a intervenção do professor

Após a intervenção dos professores foi aplicado outro questionário com questões objetivas. Esse questionário foi respondido por 106 estudantes no fim do mês de junho de 2016. Paralelamente foram entrevistados 3 estudantes indicados por cada professor, sendo na visão destes: 1 estudante bom, 1 estudante mediano e 1 estudante com dificuldade em Matemática. Esses dados foram cruzados a fim de avaliar a percepção dos estudantes quanto às estratégias de ensino e recursos usados pelos seus professores. Nas seções seguintes são apresentadas características de perfil e preferências dos estudantes. Essas características servem de pano de fundo para a análise das opiniões proposta por seus professores para serem desenvolvidas em casa e/ou em classe. Esses dados se somam às opiniões dos professores, permitindo uma percepção melhor dos efeitos das práticas de ensino ativo dos professores colaboradores.

Perfil e preferência dos estudantes

Dos 106 respondentes ao questionário, o perfil foi muito similar ao obtido no inquérito anterior (Questionário D), ou seja, a maior parte foi mulher (51,9%) e, entre eles, 45,3% declararam gostar ou ter facilidade com Matemática. Entre os 9 entrevistados, 5 moças e 4 rapazes, 5 declararam gostar de Matemática, ao passo que 4 admitem ter dificuldade ou não gostarem. Entre os entrevistados que gostam de Matemática, as principais motivações para estudá-la foram a descoberta de coisas novas, a praticidade e a utilidade da Matemática. Já entre os que possuem dificuldade ou não gostam, 3 mencionaram que se motivaram mais a estudar Matemática com o uso de TD.

Com os entrevistados foi possível ouvir um pouco mais sobre seus hábitos de estudo e preferências. A primeira pergunta foi quanto aos recursos usados para aprender. A maioria (7 estudantes) mencionou usar tecnologias digitais, sendo as videoaulas o recurso mais recorrente (4 menções) como ilustra essa fala: “as videoaulas me motivam a aprender, eu uso os vídeos no Youtube e os recursos que o professor passa no Edpuzzle” (Aluno com dificuldade, Prof. M). O LD foi mencionado por 2 estudantes considerados bons e um deles usa o livro sempre associado aos recursos digitais:

Eu gosto do tradicionalismo da apostila, acho que é bem útil e organizada de uma maneira muito eficaz. A maneira que os conteúdos estão dispostos e ilustrados na apostila é muito bom, mas eu uso bastante a internet eu vejo videoaulas quando eu não consigo entender alguma parte do conteúdo. Também consulto conteúdos para ler que acho importante e útil para mim. (Estudante bom, Prof. M)

Quanto ao LDD, 62,3% dos inquiridos tiveram acesso a ele com esse percentual variando muito pouco entre os estudantes de diferentes professores. No entanto, apenas os estudantes do professor M mencionaram apreciar o LDD nas tarefas em casa (22,2%) ou nas atividades em classe (18,5%). Os estudantes dos demais professores não fazem menção ao LDD. Vale ressaltar que apenas esse professor fez um esforço maior para usar o LDD em classe. Entre os entrevistados, todos tiveram acesso ao LDD. No entanto, só um declarou tê-lo usado efetivamente no período em questão. Assim, entre os 9 entrevistados, a opinião quanto ao LDD dividiu o grupo: 4 estudantes com pareceres positivos, 4 desfavoráveis e 1 com opinião neutra.

Dentre as vantagens do LDD, foram destacadas a praticidade, pois “tem mais interação dá para pesquisar no computador sem ter que ficar folheando a apostila para achar” (Estudante mediano, Prof. M). Outro aspecto levantado foi o da mobilidade, já que o celular está sempre à mão “porque quando você está viajando é bem mais fácil levar o LDD” (Estudante bom, prof. J), mesmo que “no celular fica pequeno é meio ruim” (Estudante com dificuldade, prof. H). Por outro lado, a principal desvantagem destacada pelos estudantes foi a possibilidade de distração no LDD. Um estudante disse, “a gente se distrai com outras coisas” e completou: “melhor mesmo para mim no papel porque eu consigo me concentrar melhor” (Estudante bom, prof. J).

Quanto à realização das tarefas propostas pelos professores, 41,5% declaram fazer sempre, 53,8% admitem fazer algumas, e 4,7% não fizeram nenhuma tarefa. Entre os 9 entrevistados, 2 estudantes admitiram não fazer as tarefas e os demais afirmam fazer todas ou, pelo menos, tentar fazer. Em caso de dificuldades nas tarefas, 3 entrevistados mencionaram recorrer à internet ou a videoaulas sobre o tema. O livro foi mencionado como apoio por apenas 1 estudante e justificou não ir à internet assim:

Quando tive dificuldade eu olhei na apostila, para entender o que estava acontecendo para ver o que estava certo ou errado. Na internet, não ajuda muito pois ela me dá a resposta, mas não o caminho para aprender. (Estudante bom, Prof. H)

Em outra fala esse estudante menciona que muitos recorrem à internet, pois encontram soluções prontas de diversos problemas. Mas, segundo ela, “assim não existe aprendizagem”. Dois outros entrevistados mencionaram recorrer a ajuda de amigos, e um declarou:

Ajuda bastante quando falo com a Y (nome da amiga), pois ela fala a mesma língua que eu. Aí ajuda bastante... teve uma vez que a gente veio aqui para a biblioteca eu e alguns alunos da sala, foi bastante produtivo porque todo mundo fala a mesma língua. O jeito dela explicar é o mesmo da professora, mas com palavras diferentes. (Estudante com dificuldade, Prof. H)

Outros 4 estudantes mencionaram deixar para ver como se faz a tarefa em classe com o professor. No entanto, dá-se a entender que essas dúvidas devam ser sanadas de

forma coletiva ou em particular com o professor, pois 6 entrevistados admitiram não fazerem perguntas em classe. Esse receio de perguntar não se deve ao professor, e sim ao receio de se expor diante dos colegas. Estes estudantes, quando perguntados sobre a possibilidade de fazer perguntas anônimas, demonstraram-se favoráveis, e essa fala evidencia isso:

Minha participação é pouca, eu meio que não me sinto muito à vontade. No final da aula às vezes eu pergunto ao professor ou aos meus colegas, mas em classe não. Tenho receio de perguntar errado... Ah sim! Se tivesse condição de perguntar anônimo eu perguntaria tudo, eu me sentiria a vontade. (Estudante com dificuldade, Prof. M)

Apenas 3 alunos admitiram estar à vontade para perguntar em sala de aula e, dentre esses, nenhum que possua dificuldade. Esses mesmos alunos se consideram autônomos e afirmam conseguir aprender por si mesmos com ajuda do livro e recursos da internet. Ou seja, os alunos que se sentem à vontade para perguntar são exatamente aqueles que menos precisam do auxílio do professor para aprender.

No sentido ainda de perceber a compreensão do papel do estudante no processo de aprendizagem, foi perguntado na entrevista: “Quem é o principal responsável pela sua aprendizagem?” A essa pergunta, 5 estudantes atribuem a responsabilidade primariamente ao professor. Quatro estudantes reconhecem o seu papel como agentes de sua aprendizagem, mas entendem que o “professor colabora bastante para ter a motivação para o sucesso individual” (Estudante Bom, Prof. J).

Quanto às atividades em classe, a maior parte dos entrevistados (6) prefere atividades que permitam interação entre os estudantes, “pois é mais estimulante” (Estudante bom, Prof. J), ou atividades que permitam pôr a “mão na massa”, pois “você não vai aprender Matemática só vendo, você tem que pôr a mão na massa para aprender a fazer” (Estudante bom, Prof. H). No entanto, outros estudantes preferem a aula expositiva. Um argumenta que “quando tem debate com os alunos pode haver digressões que vão desvirtuar o aprendizado e a exposição do conteúdo” (Estudante bom, Prof. M). Outros dois estudantes também preferem ouvir o professor e aguardarem para perguntar se tiverem dificuldade. No entanto, esses mesmos alunos disseram anteriormente não se sentirem à vontade para perguntar.

O perfil e preferências dessa pequena amostra de estudantes entrevistados ainda mostra um perfil de pouca responsabilidade pela própria aprendizagem. Há um interesse em atividades mais interativas que se confirma nas análises seguintes. Ainda não se pode dizer que esses alunos possuam as características necessárias a um estudante ativo (Neri-de-Souza & Bezerra, 2013). No entanto, entende-se que essas sejam características a serem desenvolvidas com o tempo e sob as orientações do professor (Cousins-Cooper et al., 2017).

Atividades extraclasse e aprendizagem

Como resultado dos inquéritos, 41,5% dos estudantes inquiridos afirmam ter feitos todas as tarefas e 53,8% disseram ter feitos algumas das que foram propostas. Para essas atividades extraclasse, 64,2% dos estudantes inquiridos concordaram com a afirmativa de que o uso do livro didático nas atividades de estudo em casa contribui para a aprendizagem. Entre os entrevistados, quase todos (8 estudantes) mencionaram que o LD é essencial ou importante para resolução de exercícios e problemas que os preparam para as avaliações formativas e o vestibular futuro.

No entanto, para o estudo pessoal, os comentários dos entrevistados sobre o LD não foram tão promissores. Dois estudantes mencionaram não terem lido o conteúdo do LD por achar mais difícil. Um deles diz: “prefiro os recursos tecnológicos que estão sendo usados esse ano, pois o conteúdo do livro didático é mais pesado. A explicação em vídeo é mais fácil” (Estudante com dificuldade, Prof. J). Um estudante reconheceu que “o livro é útil”, mas destaca que “ele coloca algumas coisas desnecessárias... ou mais difíceis”, e assim, entende “que o professor explicando é mais fácil” (Estudante com dificuldade, Prof. H). Outros 2 estudantes admitem não ter usado por não sentirem necessidade. Por outro lado, os estudantes com maior facilidade em Matemática apreciam a disposição dos conteúdos e recursos gráficos do LD. Eles foram os únicos que demonstraram usar o LD para estudo pessoal.

Essa aparente dificuldade com o uso do LD para a aprendizagem já era evidenciada no questionário anterior. Esperava-se que com a versão digital do LD esse cenário mudasse um pouco, mas isso não ocorreu. O LDD dividiu a opinião dos estudantes, pois dos 9 entrevistados, 5 disseram preferir a versão em papel e 4 preferiram a versão digital. O principal argumento para preferência pelo papel está relacionado à concentração, pois o LDP é “palpável” e “eu consigo me concentrar melhor. Se estiver no celular aí chega uma mensagem e já era, né...” (Estudante bom, Prof. J). Independente disso, todos disseram ser prático ter a versão digital, na fala de um entrevistado: “porque eu poderia levar no celular para qualquer lugar ... e posso consultar outras fontes” (Estudante bom, Prof. M). Mas, a despeito de todos terem tido acesso ao LDD, somente um estudante afirmou tê-lo usado em casa.

Por outro lado, o uso de TD nas tarefas foi bastante apreciado pelos estudantes. De forma geral, 73,6% dos estudantes inquiridos concordaram com a afirmativa de que o uso de recursos tecnológicos nas atividades em casa facilita a aprendizagem. As entrevistas confirmam esse olhar positivo para o uso de TD aprimorando a aprendizagem no estudo extraclasse. Esse efeito se destaca principalmente entre os

estudantes que se dizem com dificuldade em Matemática. A fala seguinte sumariza essa percepção:

A videoaula ajuda bastante. Como vejo em casa, você não tá correria da sala de aula então eu estou mais tranquila... (Falando do Desmos) Foi uma forma legal de fazer Matemática e quer queira ou não, fazendo no computador dá mais animo que enfiar a cara na apostila. Dá uma vontade maior de fazer. (Estudante com dificuldade, Prof. H)

Outro estudante afirma que o recurso usado “ajudou a entender melhor o conteúdo que ele (o professor) estava passando” e conclui, “a partir do momento que você dedica um tempo maior para estudar em casa, quando chega na escola você não ‘perereca’ tanto durante as aulas ... aquilo só ajuda a fixar mais o conteúdo”. (Estudante mediano, Prof. J).

No uso de TD em casa, houve apenas uma observação quanto à dificuldade inicial no uso da ferramenta (Desmos), mas esse mesmo estudante afirma que “a atividade feita foi bem legal, porque você explorava não só a Matemática, mas o que você podia fazer com ela”. (Estudante bom, Prof. H).

Dentre os recursos usados, os que mais agradaram foram o EDpuzzle e o Desmos e o percentual de satisfação variou conforme as estratégias e recursos priorizados pelos professores. O professor M. usou diversos recursos, não priorizando um único, assim o Desmos se destacou com 37,0% da preferência. O professor J enfatizou o uso do EDpuzzle e obteve a aprovação de 92,7% de sua classe. O professor H priorizou o uso do Desmos e obteve 71,1% de aprovação da turma.

Dessa forma, entende-se que o objetivo de conduzir os estudantes a um estudo mais profundo tenha sido alcançado. Uma evidência disso foi o fato dos estudantes entrevistados e que possuem dificuldade na aprendizagem em Matemática demonstrarem terem sido alcançados pela TD proposta, uma vez que estes não foram completamente alcançados pelos recursos do LD. Corroborando com essa visão, 59,4% dos estudantes concordaram afirmativamente de terem sido conduzidos a um estudo mais profundo com as estratégias e recursos usados por seus professores.

Atividades em classe e o envolvimento dos estudantes

Uma vez que os estudantes tenham sido conduzidos a um estudo mais profundo como resultado das tarefas de casa escolhidas, o objetivo das atividades em classe previstas foi envolvê-los ainda mais no processo de aprendizagem. Para isso foram desenvolvidas estratégias e algumas requereram o uso de TD específicas.

O professor J usou o EDpuzzle culminando as atividades de casa e o Socrative para interação em classe. Nesse caso, o Socrative foi o mais apreciado por 61,0% de sua

classe. Os demais professores se concentraram no uso do Desmos para interação e construção do conhecimento em classe. Esse recurso foi apreciado por 86,8% dos estudantes do professo H e 44,4% da classe do professor M. No caso do professor M, houve 7 estudantes (25,9%) que preferiram outros recursos não digitais trabalhados em classe.

Para 70,8% dos inquiridos, os recursos digitais usados facilitaram a participação efetiva nas atividades propostas. As entrevistas confirmaram essa posição positiva, havendo apenas uma declaração de receio quanto à dispersão dos estudantes que “não seguem as regras direito, e acabam se distraindo com outras coisas” (Estudante mediano, Prof. H). Na opinião dos entrevistados, usar TD nas atividades “chama a atenção” por estarem “mais acostumados” (Estudante com dificuldade, Prof. H). Também “ajudou a fixar a matéria e ver como funcionam as coisas (referindo-se a funções trigonométricas)” (Estudante com dificuldade, Prof. M). Nessa linha, outro estudante declarou: “Sabe, desenhando um gráfico é muito mais simples de entender o que professor está explicando” (Estudante bom, Prof. H).

Também, a depender das estratégias usadas, foi possível uma maior interação dos estudantes entre si. Essa percepção foi mais forte entre os estudantes do professor J diante do uso do Socrative. Na fala destes, “foi bem legal, porque a gente pôde discutir como faríamos a questão” (Estudante com dificuldade, Prof. J). “Com esse método os alunos ajudam uns aos outros para produzir o resultado” (Estudante mediano, Prof. J) e, “além de ser uma coisa que interage, a gente aprende”, completa um estudante considerado bom pelo professor J.

Além de recursos digitais, foram usadas outras estratégias como modelos de manipulação para entender o ciclo trigonométrico no caso do professor M, ou jogos com recursos lúdicos no caso do professor J. Como o foco da análise não está no recurso em si, é relevante destacar que 73,6% dos alunos inquiridos reconhecem que as estratégias usadas por seus professores propiciaram maior envolvimento nas atividades em classe. Além disso, 68,9% desses estudantes admitem terem participado efetivamente nas atividades em classe.

Os dados completos categorizados nas entrevistas podem ser vistos no Anexo 11 e as respostas às afirmações propostas no questionário estão detalhadas na Tabela 13. Com os dados aqui descritos, percebe-se que houve o envolvimento dos estudantes no processo de aprendizagem. Adicionalmente, todos os estudantes entrevistados declararam ter apreciado as estratégias de seus professores. Dentre os 9 entrevistados, 6 admitem que seu professor priorizou estratégias de ensino ativas. Apenas no caso

do professor H é que dois estudantes entrevistados reconhecem que a tendência do professor é priorizar atividades passivas ligadas à exposição. Um estudante argumenta que a dificuldade nesse caso se dá porque “os alunos agem de forma passiva” e conclui que “não é uma maneira que se aprende mais, mas os alunos fazem assim” (Estudante bom, Prof. H).

Tabela 13 – Opinião dos estudantes quanto às estratégias e aos recursos usados por seus professores

4.5.4 Em síntese

Cada professor planejou atividades prévias às suas aulas, associando recursos de

feedback on-line com a intenção de minimizar a exposição e levar os estudantes ao

estudo pessoal. Também foram planejadas as atividades em classe com vistas a maior interação e colaboração dos estudantes. Esse planejamento prévio foi árduo e tomou tempo adicional dos professores. No entanto, uma vez dado esse primeiro passo, os professores começaram a sentir os benefícios do tempo investido. Dentre eles, destacam-se:

i) Entendem que o investimento de tempo em planejamento é recuperado com a praticidade diante do feedback imediato possível com o uso adequado da TD;

ii) Percebem a relevância de desenvolverem as atividades em classe a partir de um feedback quanto à aprendizagem prévia dos estudantes;

iii) Sentem-se mais à vontade para interagirem com os estudantes, Afirmativas avaliadas pelos

estudantes

Discordo

totalmente Discordo Indeciso Concordo

Concordo totalmente O livro didático foi útil nas tarefas

propostas pelo(a) professor(a). 1(0,9%) 10 (9,4%) 28 (26,4%) 42 (39,6%) 21 (19,8%) O uso de TD nas atividades em casa

facilita a minha aprendizagem. 0 4 (3,8%) 24 (22,6%) 30 (28,3%) 48 (45,3%) As atividades de casa me levaram a

um estudo individual mais intenso. 3(2,8%) 10(9,4%) 27(25,5%) 28 (26,4%) 21 (19,8%) Os recursos tecnológicos propostos

pelo(a) professor(a) facilitaram minha participação mais efetiva na aula.

1(0,9%) 6 (5,6%) 23 (21,7%) 31 (29,2%) 45 (42,5%)

As estratégias pedagógicas usadas pelo(a) professor(a) propiciaram meu envolvimento nas atividades em aula.

1(0,9%) 4 (3,8%) 23 (21,7%) 44 (41,5%) 34 (32,1%)

Participei ativamente nas atividades

iv) Afloram atividades colaborativas com maior eficácia diante do estudo prévio a que os estudantes foram submetidos;

v) Oportunizada aos professores a reflexão sobre suas práticas dinamizando ainda mais o processo educativo.

Além disso, logo se percebeu, na fala dos professores, a motivação diante da satisfação notada nos estudantes que agora começam a se envolver no processo de aprendizagem. Também se percebe uma reflexão maior sobre o papel do estudante como corresponsável por sua aprendizagem e maior confiança em desafiá-los a fazerem suas próprias descobertas. Enfim, nota-se um avanço na concepção de ensino desses professores com um foco maior na aprendizagem dos seus estudantes.

Quanto ao uso dos recursos digitais, os professores escolheram usar os mesmos recursos que já usavam anteriormente. Como exemplo, um professor escolheu usar videoaulas e já o fazia anteriormente, mas agora, ele fez o uso desse recurso antes do momento em classe, como um estímulo ao estudo pessoal. A partir dessa ação prévia, ele conseguiu minimizar o tempo de exposição e incrementar a aula com diversas atividades de interação com recursos digitais ou não. Outros dois professores usaram software de geometria dinâmica (Desmos), que já haviam experimentado como incremento à exposição. Dessa vez, eles o usaram interativamente com os estudantes como forma de favorecer descobertas que foram posteriormente sistematizadas em classe. Portanto, pode-se concluir que a TD em si não é o diferencial no processo educacional. A forma e os objetivos com que esses recursos são usados, isso sim faz diferença.

As análises do ponto de vista dos estudantes sublinham o maior envolvimento desses nos processos de aprendizagem propostos. Mais da metade dos estudantes confirmaram que as estratégias usadas os levaram a um estudo mais profundo em casa (60,0%). Esse resultado foi ainda mais expressivo entre os estudantes que manifestaram ter dificuldade em Matemática, de acordo com as entrevistas. Em classe, os estudantes entendem que as estratégias usadas facilitaram o maior envolvimento (73,6%) e admitem terem participado efetivamente (68,9%). Esses resultados, conquanto possam ser aprimorados, demonstram que as estratégias usadas possuem bom potencial para envolvê-los em aprendizagem ativa. Conclui-se, então, que as estratégias de ensino ativo em Matemática experimentadas trouxeram um impacto positivo na experiência dos estudantes envolvidos.