O desenho escolar juvenil

Relativamente ao ensino liceal, na sua Didáctica do Desenho, Betâmio de Almeida elaborou uma revisão histórica dos métodos de ensino do desenho: (i) o

desenho à vista, ou desenho copiado à simples vista de estampas — 1872; (ii) o desenho ao natural do próprio modelo real e não de um modelo de linhas geométricas; (iii) desenho à mão livre — reforma de 193621; (iv) e desenho de observação — em que este é uma interpretação, e não uma simples cópia (Almeida, 1967).

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Ensino Básico. Programa do 1.º Ciclo. Lisboa: DGBE, Ministério da Educação. 1991, p.59.

19 _{Ensino Básico. 2.º Ciclo. Organização Curricular e Programas Vol. I. Lisboa: DGBE, Ministério da}

Educação, 1991, pág. 202.

20 _{Ensino Básico. 3.º Ciclo. Organização Curricular e Programas Vol. I. Lisboa: DGBE, Ministério da}

Educação, 1991.

21 _{Programa de Desenho – Decreto n.º 27.081, de 14 de Outubro de 1936. A estrutura assenta no desenho}

geométrico, no desenho de invenção e no desenho de imitação à mão livre, numa sequência progressiva do 1.º ao 3.º ano. Há uma preponderância do desenho geométrico que tem início nas linhas, ângulos e polígonos, no 1.º ano, prossegue com os traçados da circunferência e das escalas gráficas, no 2.º ano, terminando com os traçados dos arcos, espirais, ovais óvulo e elipse, no 3.º ano. O desenho de invenção é entendido como um conjunto de «ensaios de composição decorativa baseados nas leis da repetição linear e em superfície, da alternância, da simetria, do contraste e da irradiação, com elementos desenhados pelo aluno, que se repetirão por cópia ou decalque e com elementos sugeridos pelos construções geométricas estudadas. Aplicações de cores planas: aguarela ou gouache(têmpera)». Quanto ao desenho de imitação à mão livre, trata-se de «cópia, a lápis, de objectos de uso comum» no 1.º ano, e da «cópia, a lápis, de

Como educação da visão, Betâmio de Almeida entendia como necessário um modo diferente de entender o desenho. Este já não diria apenas respeito às «erradas concepções de habilidade manual ou jeito para desenho, porque é, precisamente, o velho jeito de copiar que se combate» (Almeida, 1976: 17), mas confirmaria já a transição da educação pela arte para a educação estética: «Julgamos que até à pré- adolescência deve a escola limitar-se a práticas educativas que, antes de mais, estimulem a expressão plástica espontânea. Depois, cremos que deve predominar a educação estética que, de algum modo, encontra receptividade em todo o ser humano. Tarefa particularmente adequada para alunos adolescentes de uma escola do tipo liceal» (Almeida, 1976: 21).

O desenho como um veículo para a educação estética e visual depois dos 10 anos, na passagem da infância para a adolescência, seria um desejo de representação que teria sido, de certo modo, negligenciado até então, quer pelo ensino, quer pelos professores: «É nesta idade que se dá um fenómeno que os professores têm evitado conhecer. Quando o adolescente procura descobrir os meios de figurar as imagens pela reprodução dum objecto se torna mais fascinante que o próprio objecto» (Almeida, 1967: 108).

De acordo com Eisner (1972), a habilidade para desenhar é interrompida na adolescência. Mas porque é que isto acontece? Para Witkin, citado por Barrett (1979), isto dever-se-ia à chamada crise representativa na adolescência, porque «os adolescentes querem aprender a desenhar», e conclui que não há uma «verdade essencial sobre todas as crianças nem que satisfaça o ponto de vista de todos os professores» (Barrett, 1979: 93), no que diz respeito ao desenvolvimento artístico infantil. Lowenfeld sugere também uma crise da adolescência, entre os 13 e os 17 anos (Barrett, 1979: 108).

Ora, como o desenho de representação, pela sua própria natureza, é uma interpretação feita através do desenho — «A representação visionada do modelo é, de certo modo, sempre uma interpretação pessoal» (Almeida, 1967: 108) — mas também uma experiência visual de observação, o desenho de representação seria assim uma

perspectiva intuitiva:

«A perspectiva rigorosa ou científica está fora das nossas preocupações por demasiado complexa e, relativamente, pouco prestável no desenho que estamos considerando. Em seu lugar colocamos a chamada perspectiva de observação que mais não é do que uma perspectiva intuitiva. Fundamentada em algumas regras tiradas da experiência de observar» (Almeida, 1967: 111).

Quase uma década mais tarde, e com a nova disciplina de Educação Visual no ensino unificado — extintos os ensinos técnico e liceal — Betâmio de Almeida distinguiria claramente que não seria a técnica que interessava ao professor, mas antes, o modo como os artistas pensam e o seu próprio processo criativo: «O professor não exige a técnica do artista; usa o processo mental criador, próprio dos artistas, como meio pedagógico para alargar e aprofundar a capacidade de compreensão e realização do ser humano» (Almeida, 1976).

Como representação de algo, real ou imaginário, visto ou relembrado, de uma experiência vivida ou imaginada, todo o desenho seria, em alguma medida, uma

representação do espaço na superfície. De facto, as classificações clássicas do

desenvolvimento gráfico de Luquet e Lowenfeld devem muito ao conceito de realismo na arte ocidental: os estádios do realismo intelectual e realismo visual (Luquet, 1927), e os estádios do realismo nascente, dos 9 aos 11 anos, e pseudo-naturalista, dos 11 aos 13 anos (Lowenfeld e Brittain, 1970; Lowenfeld, 1954).

Na verdade, as teorias dos estádios de desenvolvimento no desenho têm sido objecto de revisões críticas, quer pelas suas limitações relativas às teorias da arte implícitas, quer pela ausência de estudos empíricos ou de teorias psicológicas acerca do efeito de profundidade espacial nas imagens — e também no desenho ou na pintura — em que este não seria mais do que um fenómeno óptico-perceptivo com o tratamento da informação pelo córtex visual.