O INGRESSO NA DOCêNCIA UNIVERSITáRIA

Como referência nos estudos de Huberman (1992)19 registro que, passada a fase de professor iniciante, encontrava-me na fase de estabilização. Entretanto, em decorrência da dinâmica do contexto e da consistência das experiências vivenciadas, também me encontrava na fase da diversificação, caracterizada pelo desejo de novas buscas e experimentações. O desenvolvimento profissional, alcançado até então, fez de mim uma profissional ativamente presente no meu papel social, crítica e estimulada para novos desafios e conquistas. Por

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O autor é uma referência para os estudos sobre o ciclo da carreira docente, delimitando-o em seis fases. A primeira refere-se os cinco primeiros anos de carreira, período de sobrevivência e

descobertas. As seguintes, o autor denomina fase de estabilização, fase de diversificação, fase do por-se em questão, fase da serenidade e distanciamento afetivo, fase do conservantismo e lamentações e fase de desinvestimento.

muitos motivos, paulatinamente, vicejou em mim o desejo de ingressar na docência universitária. Acreditava que mediante esta ação eu teria a oportunidade de contribuir para a formação superior inicial de professores com condições de atuar de acordo com a realidade e as necessidades da educação e dos sujeitos envolvidos na escola básica.

Já casada e com uma filha, mantive o desejo de ingressar no ensino superior como docente. Em 1990, surgiu, na instituição em que fui formada (FESPI), a oportunidade para que eu participasse da seleção para professor substituto. Com receio do encontro com a professora da titular da disciplina Supervisão Escolar, prestei seleção para concorrer a uma vaga em disciplina de outra área. Alcancei o terceiro lugar. Como não houve candidato aprovado para Supervisão20, de imediato a instituição publicou novo edital, lancei-me ao desafio e logrei classificada em primeiro lugar e, então, ganhei o status de ser o orgulho da professora titular. Cumpre dizer que, desta professora, expungidos todos os conflitos, recebi total apoio enquanto ela permaneceu na instituição. Menciono, também, o reconhecimento da sua prática docente como resultante da formação, das políticas educacionais, dos modelos de formação e atuação profissional do seu tempo. Por ela, guardo imensa gratidão e respeito.

Embora, conforme Huberman (1992), não mais me encontrasse na fase de professora iniciante na educação básica, voltei a esta fase, quando passei a pertencer ao seleto grupo de professores da educação superior.

A primeira experiência como docente universitária ocorreu no turno noturno, em uma turma de habilitação em Supervisão Escolar, para a qual ministrei a disciplina com a mesma nomenclatura, assumindo também o estágio supervisionado da respectiva habilitação.

Quanto às relações estabelecidas com os pares, ou melhor, com os ex- professores, não encontrei dificuldades, posso dizer que o sentimento foi de pertença, a diferença residia no fato, se assim posso dizer, de ter deixado a instituição na condição de filha e retornar na condição de irmã.

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A falta de articulação entre o ensino superior e a educação básica fica evidenciada na oferta desta seleção, vez que, enquanto se fortalecia o debate e o movimento das entidades representativas dos profissionais de educação para a extinção (iniciada em vários estados brasileiros) das funções de supervisão e orientação educacional e em seu lugar propunham a criação da coordenação pedagógica, a instituição criava a habilitação no turno noturno.

Firme nos objetivos e desafios que me levaram ao ensino superior, estabeleci boa relação com a professora da habilitação em Orientação Educacional e passamos a organizar ações conjuntas, em especial na realização do estágio supervisionado, para o qual resolvemos formar duplas compostas por um aluno da orientação e outro da supervisão. Os resultados foram excelentes e conduziram para interferências na prática do estágio do turno noturno e na nossa relação, como formadoras, com os profissionais das escolas-campo de estágio.

Com pouco mais de um ano na instituição, em 1991, o então governador do Estado da Bahia, Antônio Carlos Magalhães, através da Lei nº 6.344, a estadualiza e em 1995, pela Lei nº 6.898, incorpora os profissionais da UESC ao quadro do Magistério Superior da Rede Pública do Estado da Bahia.

Por meu histórico de formação e atuação nutria o sentimento da imediata necessidade de melhor qualificação profissional, mas, por motivos pessoais e familiares, eu não tinha possibilidades de ingressar no mestrado, cuja oferta mais próxima ocorria na capital baiana, Salvador. Assim, em 1991, ingressei em mais um curso de especialização Lato Sensu, de Supervisão Educacional, ofertado pelo Programa de Pós-Graduação Lato Sensu da PUC-MG, concluído em 1993 juntamente com o nascimento da minha segunda filha.

Entre as contribuições adquiridas com a realização do curso, destaco: i) melhoria da formação e atuação; ii) contato mais efetivo e direcionado com a produção acadêmica da área educacional; iii) contato com professores-autores21, em evidência no cenário da educação brasileira; e iv) compreensão do papel da pesquisa acadêmica na docência de grau superior – ainda muito distante da nossa realidade.

Como instituição pública, exigida de cumprir suas funções de ensino, pesquisa e extensão, um dos primeiros atos da UESC foi elaborar o Programa de Capacitação do seu quadro docente. Assim, em 1994, ingressei na primeira turma do mestrado em educação – linha currículo e educação – através do convênio UFBA-UESC. Em todo o percurso do curso de mestrado, vivenciei e experienciei a

dor e a delícia do processo da produção acadêmica e reconheci sua importância

para explicar e intervir nos aspectos que circundam o fenômeno educativo. Em seu

21 _{José Camilo (UNICAMP); José Leão Falcão (PUC-MG); Cynthia Greive (UFMG); Anna Edith Bellico}

(Fundação Getúlio vargas); Paulo Afonso Ronca (PUC-SP); Maria Auxiliadora Pimentel (Universidade Gama Filho).

caminho, a pesquisa, por si mesma, revela de fato e de direito as possibilidades de concretizar ou redirecionar a educação defendida nas formas legal, social e política.

Com as experiências construídas como professora e coordenadora de estágio, envolvida e questionadora das políticas de formação de professores, concluído em 1997, sob o título: O Estágio Curricular Concepção interdisciplinar

versus Prática, elegi como objeto de estudo do mestrado “[...] o desenvolvimento do

estágio curricular do curso de magistério médio, após a implantação da proposta da SEC-BA (1994), denominada Escola Normal: Programas de Ensino” (RAMOS, 1997, p. 15).

O grande número de ações voltadas para a caracterização da instituição como universidade exigiu, dos que concluíam a pós-graduação, maior participação nas atividades acadêmico-administrativas. Assim, sem prosseguir com a atividade de pesquisa, além da docência na graduação e cursos de especialização, precisei atuar como coordenadora de área, membro da comissão de reformulação de currículo de cursos de licenciatura, membro do conselho do ensino, pesquisa e extensão, representante da instituição em conselhos municipais de educação; dirigi o departamento de Ciências da Educação (2000-2004). Como diretora de departamento, conheci as entranhas do funcionamento da universidade e aprendi o suficiente para mover-me e responder às exigências das novas e rápidas demandas institucionais e dos seus profissionais, em especial após a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº 9234/96.

Foi nesse contexto de mudanças que, a partir do ano 200, passe a aproximar-me do objeto de investigação desta tese: a formação inicial de professores em serviço.