A OFICIALIzAÇÃO DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM NíVEL SUPERIOR

Fruto da mobilização da sociedade e dos ideais dos Pioneiros da Educação, o ensino superior começou a ser configurado no país e, com ele – ainda que de maneira incipiente e pouco organizada – a formação de professores no espaço universitário, pela primeira vez, foi legalmente contemplada pelo Decreto nº 19.851/31, elaborado por Francisco Campos45, sob a denominação de Estatuto das Universidades Brasileiras. Segundo Saviani (2005), esse Decreto representa a primeira manifestação dos estudos da educação em nível superior, estabelecendo uma ordenação sistemática para sua oferta em Faculdades de Letras, Ciências e Educação.

Afirma Brzezinski (1996) que o Decreto trouxe contribuições fundamentais para a organização de uma política de formação de professores em grau superior e assim o defende:

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Campos, F. (1931) “Exposição de motivos da reforma do ensino secundário”, Boletim do Ministério de Educação e Saúde Pública, ano I, nº 1, jan., p. 5.

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Responsável pela pasta do Ministério da Educação e Saúde Pública, órgão criado após a Revolução de 1930. Esse órgão criou o Conselho Federal de Educação e emitiu leis voltadas para a criação e estruturação das universidades e oferta do ensino superior. ver Jorge Nagle (1985) e Ana Waleska Mendonça (2000).

Embora com resistências, em especial, dos cientistas, o Governo Provisório estimulou essa formação, ao preceituar a obrigatoriedade de titulação para o exercício do magistério no ensino secundário e normal. O professor deveria ser licenciado (BRZESINSKI, 1996, p. 33).

Associado à repercussão nacional do Manifesto dos Pioneiros, o Decreto produziu maior ressonância social sobre ensino superior e ampliou o debate a respeito da necessidade de formar o professor do ensino secundário em nível superior e isso favoreceu sua expansão com a criação de outras instituições; a Universidade de São Paulo, em 1934, e a Universidade do Distrito Federal-UDF (Rio de Janeiro), em 1935. Em 1939, em substituição à Universidade do Rio de Janeiro, foi criada a Universidade do Brasil, seguida da extinção da UDF “[...] sendo seus cursos incorporados à Universidade do Brasil, uma vez que aquela universidade não correspondia aos anseios ideológicos e políticos do governo federal” (PAULA, 2002). Com a oficialização e a visibilidade social das novas instituições, nasceu o estímulo para a criação de outras instituições, inclusive privadas. Muitos cursos destinados à formação de professores para atuação no ensino secundário foram progressivamente abertos, a exemplo da Universidade de São Paulo, que, em sua criação, incorporou à Faculdade de Educação o Instituto Pedagógico, que fora criado por Lourenço Filho em 1931, com a finalidade de aperfeiçoar o trabalho da Escola Normal e de seus profissionais. Sobre o desempenho do novo Instituto da USP, Bragato e Donatoni (2006) afirmaram que sua instituição foi legalmente criada

[...] como centro formador de professores de caráter técnico e profissionalizante, o Instituto de Educação da Universidade de São Paulo (IEUSP), assumiu a produção da pesquisa e de conhecimento como partes de suas funções, além do preparo de professores primários, secundários e administradores escolares, entretanto somente a formação de professores secundários tinha o status universitário referenciado pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP (BRAGATO; DONATONI, 2006, p. 6). .

A mesma situação ocorreu com a Universidade do Distrito Federal ao incorporar a Escola de Professores que, com o nome de Faculdade de Educação, passou a conceder o título de “licenciatura magistral” (TANURI, 2000), aos estudantes que realizavam cursos para atuação docente no ensino secundário, na referida faculdade.

Neste sentido, o ensino superior, sob diferentes formas (criação, incorporações e transformação das instituições existentes), aos poucos se estabeleceu no país, sustentado pela mobilização social e política, e baseada no entendimento da educação como fator de reconstrução da nação.

No que tange à oferta de cursos destinados à formação de professores em nível superior, nas universidades, foram criadas as Faculdades de Educação e, através de políticas específicas, a elas foi atribuída a responsabilidade pela oferta de cursos denominados licenciatura, com o objetivo de preparar professores para o ensino de áreas específicas no ensino secundário. Os cursos eram realizados na modalidade denominada como esquema três mais um (MENDONÇA, 2000; TANURI, 2000; SHWARTZMAN, 2005).

Com o propósito de uma síntese que explique o início da formação de professores no país, vale buscar o Decreto nº 1.190 de 04/04/1939. Decorrente do Estatuto das Universidades, o Decreto em tela estrutura o curso de Pedagogia e as demais licenciaturas, todos ofertados dentro do já referido esquema três mais um, ou seja, primeiro era formado o bacharel (três anos de estudos das disciplinas/conteúdos específicos) e, em seguida, era formado o licenciado – título obtido com a realização dos estudos das disciplinas de formação pedagógica, durante o último ano do curso, totalizando quatro anos de formação. Neste sentido, segundo outros autores e com o conhecimento de muitos educadores, Saviani (2007) definiu dois modelos de formação: o “modelo dos conteúdos culturais- cognitivos” e o “modelo pedagógico-didático”. A respeito destes dois modelos, o autor afirmou que

[...] se expressou numa solução dualista: os cursos de licenciatura foram fortemente marcados pelo modelo dos conteúdos culturais- cognitivos, relegando o modelo pedagógico-didático a um apêndice de menor importância representado pelo curso de didática, encarado como uma mera exigência formal para a obtenção do registro profissional de professor (SAvIANI, 2007, p. 7-8).

Nas décadas subsequentes à de 40 até a de 60, o ensino superior não sofreu grandes modificações em sua forma de oferta e organização e nem mesmo interferiu de modo a modificar significativamente a formação de professores para o ensino secundário, estruturado em ginásio e colegial, o que hoje corresponde às séries finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio respectivamente.

O ingresso na década de 60 foi marcado pela criação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº. 4.024/61, a qual manteve a formação de professores em nível superior praticamente inalterada e reafirmou que a formação de professores para atuar no ginásio e no colegial deveria ser adquirida nas instituições de ensino superior, conforme disposto no Art. 59 da referia Lei:

A formação de professôres para o ensino médio será feita nas faculdades de filosofia, ciências e letras e a de professôres de disciplinas específicas de ensino médio técnico em cursos especiais de educação técnica.

Parágrafo único. Nos institutos de educação poderão funcionar

cursos de formação de professôres para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedagógicos das faculdades de filosofia, ciências e letras (BRASIL, Lei 4.024 de 1961).

Seguindo o modelo de formação de cunho conteudista e propedêutico, a formação de professores para ensinar no ginásio e do colegial, pouco a pouco, impulsionada por novas exigências socioeconômicas, passou a ser alvo de preocupações e tomada de decisões por parte dos representantes da política/poder brasileiro. Neste sentido, confirmando a necessidade de legislar sobre os cursos de formação de professores para o ensino básico, vale registrar o Parecer de nº 252 de 1961, decorrente do LDB de 61 e elaborado por valnir Chagas46, que regulamentou o Currículo do Curso de Pedagogia.

Nesse período, sob influências da educação europeia, ainda que de forma subentendida, já era apontada a necessidade de o ensino superior formar professores para todos os graus de ensino, conforme apontou o autor do Parecer ao expressar:

Nas regiões mais desenvolvidas, entretanto, é de supor que ela seja atingida - e comece a ser ultrapassada - talvez ante de 1970. À medida que tal ocorrer, a preparação do mestre-escola alcançará níveis post-secundários, desaparecendo progressivamente os cursos normais e, com eles, a figura do respectivo professor. Ao mesmo tempo, deslocar-se-á para a pós-graduação a formação do pedagogista, em um esquema aberto aos bacharéis e licenciados de

46 _{Bacharel em Direito e Licenciado em Pedagogia, destacou-se como profissional do ensino da língua}

portuguesa e como educador. Atuou no Conselho Federal de Educação (1962-1976) e contribuiu para a gênese e regulamentação do sistema brasileiro de educação. Foi um dos principais autores da reforma universitária de 1968 e da reforma do ensino de primeiro e segundo graus. valnir foi também um dos fundadores da Universidade de Brasília (UnB), em cuja Faculdade de Educação lecionou por várias décadas, antes de aposentar-se, em 1991. valnir Chagas faleceu em julho de 2006, aos 85 anos. Fonte: www.abmes.org.br/Publicacoes.

quaisquer procedências que se voltem para o campo de Educação. O curso de Pedagogia terá então que ser redefinido; e outra leva a crer que nele se apoiarão os primeiros ensaios de formação superior do professor primário (PARECER 251/62, p. 28).

A percepção do anúncio da formação de professores para todos os níveis de ensino em grau superior é reafirmada por Brzezinski (1996), mediante estudos sobre o curso de Pedagogia no Brasil.

No que diz respeito aos demais cursos de licenciatura das áreas específicas para atuação no ginásio e colegial, foi promulgado o Parecer 292/62, que determinou a inserção das matérias pedagógicas (como Didática e Prática de Ensino) nos currículos dos cursos, entretanto manteve o mesmo formato do esquema 3+1, ou seja, primeiro é formado o bacharel e depois, por opção voluntária, em mais um ano, é formado o licenciado (LIBÂNEO e PIMENTA, 1999).

Consideramos ser importante destacar que a nova configuração do curso de Pedagogia pelo Parecer 252/69 e, posteriormente a dos demais cursos de licenciatura pelo Parecer 292/62, apresentavam correspondência às pretensões do governo dos militares que, sob assessoria norteamericana, mantinha-se ávido por valer-se da educação para consolidar o tão sonhado, mas não estruturado, desenvolvimento tecnológico. Assim, em todo o período em que estiveram no comando político da nação, os militares deixaram a herança – hoje discutida como o período da educação (em todos os níveis) – tecnicista e reprodutivista (SAvIANI, 2008), voltada muito mais para o preparo de mão de obra específica para o mercado de trabalho e, portanto, desprovida da construção de conhecimentos que possibilitassem análises críticas sobre o contexto vivido e reconhecimento de cada ser humano como capaz de construir não apenas o conhecimento desejado por outrem, mas sua própria história, considerando sua cultura, seu(s) contexto(s), suas possibilidades e seus desejos.

Somente nos anos finais da década de 60, após o Golpe de Estado – 1964 - sob o controle dos militares, veio a Reforma Universitária estabelecida pela Lei 5.540/68. Elaborada em regime de urgência e sem a participação de educadores e estudantes, a Lei – conforme o modelo organizacional norte-americano – modificou radicalmente a estrutura do ensino superior, adequando-o ao projeto hegemônico de classe e expansão do ensino superior, concedendo a este um caráter formativo técnico, voltado para a aplicabilidade prática. A lei também

incentivou a expansão da oferta do ensino superior pelo setor privado, com fins eminentemente lucrativos (SAvIANI, 1987). Com as devidas ressalvas para os interesses políticos e econômicos e parcerias estrangeiras, consideramos como ser aspecto positivo – se assim podemos dizer – da década de 60 a criação e a rápida expansão de cursos de pós-graduação. De modo significativo, esses cursos favoreceram a qualificação de profissionais, a expansão da pesquisa e da produção acadêmico-científicas nas várias áreas de conhecimento. Quanto ao contexto do estabelecimento da pós-graduação no Brasil, Santos (2003) apresenta as condições dessa expansão:

Foi neste contexto de dependência em relação às nações centrais que se deu a instalação da pós-graduação no Brasil. Uma sociedade dependente vincula-se a outra, supostamente mais organizada e desenvolvida, para estabelecer uma relação de "parceria subordinada". Tal dependência, contudo, é extremamente nociva, mormente na área da pesquisa, uma vez que a compra de know-how estrangeiro se torna um mau negócio por desestimular as iniciativas de desenvolvimento tecnológico do país importador, limitando a formação de cientistas e pesquisadores. (SANTOS, p.629)

Rememorando os desdobramentos da Reforma Universitária e sua relação com a formação de professores, citamos o Parecer 252/69 (também escrito por valnir Chagas), como outra legislação que ocupa lugar importante na história dos cursos de Pedagogia. Este Parecer foi responsável por implantar a nova regulamentação do curso de Pedagogia, inserindo, em seu currículo, as habilitações em magistério, orientação, supervisão, inspeção e administração escolar. O referido Parecer não apenas compõe a história da educação, como constituiu ponto de pauta dos que discutem ou se dedicam a escrever sobre a formação de profissionais da educação para atuar na escola normal, anos iniciais do ensino fundamental (discussão mais recente) ou como técnicos da educação.

A reformulação dos cursos de formação de professores, em conformidade com a Lei 5.540/68, na educação básica, encontrou terreno fértil para aplicar as aprendizagens adquiridas (pouco construídas) nos cursos de licenciaturas e no curso de Pedagogia, uma vez que a Lei nº 5.692/71 reformou o ensino ginasial e colegial e, para substituí-los, criou/organizou o ensino de primeiro grau (5ª a8ª Séries) e segundo grau (1º - 3º Séries do 2º Grau), ambos de caráter tecnicista, burocrático, profissionalizante e com uma terminalidade anunciada, ou seja, trazia em si a ideia de formação profissional, portanto preparação do aluno para inserção

no mercado de trabalho, desnecessário, sendo o incentivo para a continuidade dos estudos e da formação continuada.

Após mais de uma década guiada pela mão de ferro dos militares é que a sociedade brasileira – influenciada por novas políticas internas e externas47, resultantes do pensamento e de práticas neoliberais – encerrou a década de 70, (novamente) mobilizada48 em prol do restabelecimento da democracia no país e, nesse momento, nos deparamos não mais, ou não tão somente, com as questões referentes à estruturação e expansão do ensino superior, mas em meio a um contexto definido por um cenário de profundas mudanças em todos os aspectos (sociais, políticos, legais culturais, econômicos, tecnológicos, pedagógicos etc.) que, nos últimos tempos, dão formas às sociedades estruturadas pelo modelo e pela força econômico-desenvolvimentista, característicos das nações geridas pelo regime capitalista.

A formação de professores, tal como outros setores49 da educação, conforme divulgado por literatura que se volta para sua investigação e análise chegou à década de 80 como alvo (certeiro) de muitas críticas e debates por parte dos vários, se não de todos, os segmentos organizados da sociedade civil. As raízes das críticas estavam na percepção, no anúncio e na denúncia dos problemas relacionados às políticas, às práticas e às consequências do seu processo de oferta e realização, em seus respectivos níveis de ensino, fundamental, médio e, posteriormente, superior.

Portanto, somente no bojo das críticas pelos péssimos resultados da educação básica foi que a formação dos professores para as séries iniciais do Ensino Fundamental saiu do silêncio e da tranquilidade de mais de cinco décadas – após 1930. Conforme os estudos de Tanuri (2000), em um rico texto sobre a História

da Formação de Professores, o curso Normal para o ensino nas séries iniciais teve

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Na década de 80, conforme vasta literatura, o mundo começa a se caracterizar pelo processo de globalização, pelo derrubar de fronteiras, de muros; pela abertura para o mercado livre; pela negação de regimes políticos autoritários; pelo respeito às culturas; pelo estabelecimento de convênios e concretização de propostas orientadas por agências de financiamento, defensoras de uma nova ordem social/mundial; a ordem do poderio econômico, responsável pela consolidação do modelo capitalista estratificante que em nome da igualdade e equidade, se fortalece, se alastra e se estabelece no mundo.

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Em posição contra a recessão, os sindicatos voltam a se estruturar, ganham espaços e de forma organizada as categorias retomam o papel de luta pela garantia dos direitos cidadãos e humanos. Em 1985, o colégio eleitoral elege Tancredo Neves para presidente e em 1988 com a aprovação da nova Constituição Federal, os princípios democráticos são (re)estabelecidos.

49 _{Descentralização; Autonomia administrativa e pedagógica; Material didático-pedagógico (livro}

didático padrão); Avaliação da Aprendizagem e sistêmica; Organização do Trabalho docente; Organização do ensino fundamental e médio por ciclos de desenvolvimento humano; Formação continuada para os professores e dentre outros a Educação profissionalizante.

sua primeira regulamentação através da Lei Orgânica do Ensino Normal n. 8.530 de 02/01/1946 e como tal funcionou, com raras alterações, até a implantação da Lei 5.692/71, a qual, sob a ótica do projeto de educação MEC-USAID, reafirmou a formação nos respectivos cursos ao substituir a Escola Normal pelo curso de Magistério para o ensino de 1ª a 4ª séries do 1º grau, e inseriu o curso de formação de professores no conjunto dos cursos técnicos de nível médio, de caráter profissionalizante e da terminalidade da formação.

Para atender às determinações da nova Lei e, simultaneamente, atender também grande contingente de alunos – especialmente os da classe popular –, que passou a ingressar na escola pública, os cursos de magistério médio se alastraram por todo o país e acabaram configurados como passaporte, especialmente para as mulheres, como mercado de trabalho garantido, dada a carência de professores para atender à demanda, das escolas, crescente a cada ano. Para melhor conhecimento sobre a presença e pertença dos cursos de magistério médio no cenário da educação brasileira, muitos pesquisadores50 sistematizaram trabalhos que nos ajudam e compreender o caminhar desses cursos, o papel desempenhado, as contribuições os problemas gerados.

Em estudo desenvolvido, Ramos (1997) discute o processo de implantação da proposta de reestruturação do curso de magistério na Bahia, sintetizou que o curso estaria em crise e apontou, entre outros aspectos, as novas exigências advindas dos avanços da ciência, da tecnologia, da informação e o pouco preparo dos professores-formadores e, ainda, as mudanças de paradigmas socioculturais como elementos a impedir que um curso de nível médio, de três anos, conseguisse

[...] formar um educador com domínio dos conhecimentos teórico- práticos necessários à construção de uma prática pedagógica e postura profissional que corresponda às necessidades e interesses das crianças, jovens e adultos que ingressam em cursos ou séries iniciais destinados à aquisição da leitura e da escrita em suas diferentes dimensões... (RAMOS, 2007, p. 04).

Alvo de críticas, aspectos relacionados ao curso de magistério médio, como o currículo, a formação e a atuação dos professores dele egressos vieram à tona e trouxeram consigo as lacunas existentes em cada um deles e em seu

50 _{Pimenta (1991, 1988); Cavalcanti (1994); Demo (1993); SEC-Bahia (1994); Gatti (1990,1993); Lelis (1994);}

conjunto. As críticas favoreceram percepções e análises que passaram a entender o curso médio como o não lugar da formação de professores para os anos iniciais. Neste momento de escrita, entendemos que a análise do curso de magistério como problemático e insuficiente para o preparo dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental foi fortalecida pelas mobilizações dos anos de 1980 e, então, se fez anunciar o réquiem para o magistério médio e, em seu lugar, a defesa da formação em curso superior para os professores dos primeiros anos da educação básica.

Mobilizados pela abertura política (1985) e pelo reconhecimento da verdadeira “cara” da educação brasileira, aliada às novas exigências, os educadores brasileiros – tal como registrado capítulo I, – todos os segmentos da educação foram convocados a participar, mesmo que indiretamente, das ações e discussões que trouxeram à baila o papel desempenhado e os consequentes resultados da educação praticada. Entre os problemas apontados como resultado, a evasão e a repetência nas primeiras séries do ensino básico, estatisticamente reveladas, passaram a ser pontos-chave para acirrar críticas sobre o despreparo dos professores para trabalhar em correspondência com as necessidades socioeducativa dos alunos. Neste sentindo, sem análise criteriosa sobre a formação, as capacidades e as condições de trabalho, os professores foram responsabilizados pelo fracasso da escola, dos alunos e, por que não dizer, de si próprios.

Apontados como um dos responsáveis pelo fracasso escolar, os profissionais da educação – cientes das péssimas condições de trabalho, dos reflexos da desvalorização social e dos prejuízos causados por uma educação tecnicista/reprodutivista, no embate para mudanças – novamente se organizaram, fortaleceram os sindicatos e mobilizaram-se a favor da reorganização da educação nacional. Eles fizeram surgir órgãos51 para promoverem eventos educacionais – outra marca da década de 80 – disseminaram a realidade e fizeram propostas de possibilidades para uma nova educação para o povo brasileiro.

Desta forma, os professores venceram e deram visibilidade ao papel por eles exercido na sociedade e, com voz e vez, criticaram os modelos, as políticas

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Associação Nacional de Política e Administração da Educação-ANPAE (1961); Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação- ANPEd (1976); Confederação dos Professores do Brasil – CPB, (hoje CNTE) - (1979); Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional - CENAFOR (1978); Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE (1980); Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino Superior – ANDES-SN (1981); Associação Nacional de Educação – ANDE.

e as intencionalidades da formação e das práticas desenvolvidas no interior das agências de ensino. A partir de então, os profissionais de educação não só passaram a criticar as políticas e as práticas profissionais, como também passaram a exercer importante papel nas decisões relacionadas às políticas educacionais. Pontuo que a influência dos educadores nas políticas nem sempre ocorreram (nem