REFLExõES SOBRE AS CONTRIBUIÇõES DAS DISCIPLINAS

Das análises realizadas a partir das contribuições apontadas pelas disciplinas Currículo, Avaliação da Aprendizagem e Políticas Públicas e Legislação

da Educação, inferimos que o caráter teórico-prático dos conhecimentos veiculados

– por serem conhecimentos diretamente relacionados aos sujeitos, no referente ao

ser-viver e conviver pessoal e profissional – pode ter despertado nos professores,

reflexões mais profundas acerca dessas duas dimensões, estimulando guardar em suas memórias do curso as aprendizagens e a experiência adquiridas através dessas disciplinas por ter possibilitado o encontro consigo mesmo, gerando reflexões e significações ao seu ser-saber-fazer. vale ressaltar que as disciplinas

Filosofia e Educação e História e Educação, com o mesmo caráter teórico-prático,

ocupam o quinto e sexto lugar no referido quadro.

Essa constatação, mesmo desprovida de um estudo sistemático, faz- nos refletir e questionar a pouca ou nenhuma indicação de disciplinas constantes no mapa curricular, especificamente as disciplinas de caráter prático, como as de Metodologia de Ensino das áreas específicas, segundo consta no projeto do curso, todas ofertadas com carga horária que variou entre 90 e 135 horas. Não enfatizando a carga horária das disciplinas questionamos: O que levou esses professores, em

maioria, a não indicá-las como contribuintes à sua formação, se não pessoal, mas profissional, dada a veia prática com qual são concebidas e desenvolvidas.

Com amparo em estudos de vários autores, Garcia (1999) discutiu a prática de ensino na formação de professores e registrou as muitas facetas que envolvem essa ação. Através do texto, observamos que os assuntos tratados se aproximam muito mais das discussões sobre o estágio, do que das disciplinas de

cunho prático, denominadas metodologia do ensino das áreas específicas.

Segundo o autor, as pesquisas sobre as práticas de ensino revelaram que – ao contrário do esperado – as disciplinas de cunho prático desempenharam pouco impacto na formação do professor e, em que pese o seu papel, Garcia(1999),

apud (GIMENO; FERNáNDEZ, 1980, p. 33): “podem ser suprimidas sem que se

receie perder algo importante e necessário”.

Os estudos de Cochran-Smith (1991), também apontados no texto do referido autor, situaM a questão da prática de ensino a partir de três tipos de relações estabelecidas entre as instituições de formação de professores e as escolas: a consonância, a dissonância crítica e a ressonância colaborativa.

No caso da educação brasileira, a ressonância tem relação com uma prática que não altera o que a escola básica desenvolve; valendo-se da produção acadêmica sobre prática de ensino e distante da escola, a instituição formadora cumpre o papel de assegurar aos alunos, ao futuro professor ou professor em exercício o domínio das competências já existentes na escola.

A dissonância crítica é a relação que se estabelece a partir da

instituição formadora mediante o preparo crítico-analítico dos alunos para o momento da submissão às atividades de prática de ensino, orientando-os a perceber e discutir as ações e relações da escola com a criticidade. Ao voltar-se para o preparo do aluno, conforme decisões da instituição, a prática de ensino, tipificada como dissonância, estabelece com a escola básica relação unilateral e pouco colaborativa.

O último tipo, denominado ressonância colaborativa, apresenta-se como a possibilidade de formar – agências formadoras e escolas – um sistema de colaboração mútua, no qual o aluno, no exercício da prática, é beneficiado com a troca de conhecimentos entre os professores formadores e professores da escola básica; nesse sentido, Garcia (1999) afirma que esta

relação não se estabelece exclusivamente para o desenvolvimento das práticas de ensino, mas também como prática habitual facilitadora do desenvolvimento profissional tanto dos professores da escola como da universidade (p. 100).

Ao pensar sobre as práticas de ensino desenvolvidas no curso e, correndo o risco de estarmos enganados, pelas experiências vivenciadas, inferimos que a maioria das disciplinas de caráter prático está entre os dois primeiros tipos de relação entre a agência de formação e as escolas – consonância e dissonância crítica – e, certamente, frente aos avanços das discussões sobre a prática de ensino na formação de professores, no esforço para a concretização da ressonância colaborativa.

Consideramos importante destacar que a interdisciplinaridade – confirmada nos relatos dos professores - que caracterizou o desenvolvimento de todas as ações do curso - pode ter interferido na falta de visualização isolada de certas disciplinas, dada a sua imbricação com outras, especialmente com o estágio supervisionado.

Entre as disciplinas que tiveram indicação inferior a 8% que mereceram atenção, foram: Educação Infantil; Organização dos Espaços Escolares; Educação e

Ludicidade; Educação Inclusiva; Literatura Infanto-Juvenil; Educação do Campo e Educação de Jovens e Adultos. Com a mesma observação, de estarmos

enganados, inferimos que a maioria dessas disciplinas se encontram recentes nos currículos de pedagogia, algumas inclusive foram inseridas por força legal, contextual ou por certos modismos e, por isso, ainda não dispõem de um repertório teórico-prático que garanta o desenvolvimento de maneira a contribuir para as dimensões pessoais e profissionais dos professores, passando a assumir a função da construção do conhecimento sem o estabelecimento necessário com sujeito e suas ações pessoais e profissionais. Nesse sentido, para reflexão, questionamos:

Qual o perfil necessário de um professor de disciplinas de prática de ensino? Qual formação, conhecimento ou experiência na educação básica deve dispor o professor de disciplinas de caráter prático? Qual a relação entre o desenvolvimento da disciplina Educação Inclusiva e a complexa problemática de sua prática nas escolas dos professores participantes? Quais conhecimentos estão sendo produzidos ou discutidos no interior das universidades sobre Educação e Ludicidade, Organização dos Espaços Escolares, Educação Inclusiva e Educação do Campo?

EIXO IV – O Estágio Supervisionado como referência e convergência do desenvolvimento curricular do curso

Essa disciplina foi o cartão postal do nosso curso, pois foi por meio dela que realizamos as atividades de formação em serviço, sempre fazendo a articulação teoria e prática. Todas as atividades realizadas nessa disciplina tiveram importância particular, mas algumas me chamaram a atenção, sem dúvida, a mais importante foi a Feira dos Municípios, um momento único, onde tivemos a oportunidade de apresentar as riquezas dos nossos municípios, como a música, a arte, a culinária, a beleza e curiosidades. Na verdade, a Feira foi um momento ímpar do nosso curso, conhecemos os municípios dos nossos

colegas, sempre ouvíamos falar de cada município, mas, naquela oportunidade, pudemos conhecer melhor suas riquezas. Com certeza não iríamos conseguir se não fosse a Feira. Temos também a primeira atividade da disciplina “A Construção do Eu”, onde tivemos a oportunidade de revisitar o baú do passado e pode, na prática, fazer essa ponte histórica entre o passado e o presente, relembrando momentos de nossa vida. “Tiremos então do baú de memórias algumas histórias escolhidas a esmo, pois tantas há que basta abrir o baú que elas pulam procurando espaço para falar” (Regina Garcia). (Profª. Alci, 33 anos).

No processo de leitura e releitura dos dados, foi iniciada a apropriação das informações obtidas, identificamos a riqueza do conteúdo referente ao desenvolvimento Estágio Supervisionado – ES realizado no curso. Nesse processo, ficou clara a necessidade da criação de um eixo específico para discutir o estágio para além das contribuições enquanto disciplina em si, mais todos os elementos presentes no seu desenvolvimento. Por isso, a análise do ES não ocorreu no conjunto das disciplinas apontadas com as que mais contribuíram para a formação e o desenvolvimento das dimensões pessoais e profissionais dos professores.

Apontada por 39 professores, a disciplina ES, com 78% de indicação, alcançou o primeiro lugar entre todas as apontadas como de maior contribuição para as dimensões investigadas. Em razão das justificativas apontadas para a indicação da disciplina ES, compreendemos que a análise demandaria tempo e especial atenção para a seleção dos relatos para compor o texto: quais critérios utilizar para incluir ou deixar de fora? Tarefa difícil que mereceu reflexões, discernimento e decisões analíticas.

Se para os professores a disciplina de Currículo foi configurada como conhecimento novo, a Avaliação como ponto de reflexão e mudanças e Políticas Públicas como canal de descobertas sobre as determinações do caminhar da educação e da escola e de sua profissionalização, a disciplina ES representou ponto

de encontro, de reflexão e compreensão da presença do professor, do aluno, da comunidade local, do conhecimento e da prática no fazer/práxis pedagógico. Em

todos os relatos, os professores demonstraram que o estágio do curso caminhou na

contramão das conhecidas/repetidas frases, geralmente apresentadas por alunos

em situação de atividade prática ou de ES dos cursos de formação profissional. Por exemplo: na teoria, é uma coisa, na prática, é outra; a prática não traduz a teoria; se

de aula é o lugar da verdadeira formação; não existe teoria que dê conta de uma sala de aula; a teoria acaba quando se insere na prática etc.

Como componente presente em todos os currículos dos cursos de formação de professores – médio ou superior –, o estágio supervisionado recebeu a maior carga dessas frases considerando a sua compreensão como momento de, na

prática, constatar, desenvolver e articular os conhecimentos teóricos

epistemológicos adquiridos no processo formativo.

No que se referes aos cursos de formação inicial superior em serviço, o estágio supervisionado pode assumir o “calcanhar de Aquiles” da Avaliação da Aprendizagem, a começar pelos questionamentos possibilitados: É necessária a

realização do ES para quem já exerce a profissão? Qual a concepção e o objetivo do estágio para e na formação em serviço? De que forma o estágio para professores-alunos pode ser desenvolvido? Que atividades devem ser propostas? Que significado tem o estágio supervisionado para os professores-alunos? O que deve ser supervisionado e como deve ocorrer a supervisão? Etc.

Na perspectiva de discussões e encontro de caminhos para o estágio supervisionado para professores-alunos, Pimenta e Lima (2004)89, na obra “Estágio e Docência” (p. 125-141), referem que o estágio para esse público deve constituir um conjunto de atividades voltadas para a formação contínua dos professores e não momento(s) de aplicação de atividades em sala de aula, muitas das quais desenvolvidas no cotidiano da prática pedagógica exercida. Neste sentido as referidas autoras afirmaram que a disciplina ES para esse deve possibilitar ao professor-aluno “[...] em primeiro lugar, compreender o sentido e os princípios dessa disciplina, que, nesse caso, assume o caráter de formação contínua, tendo como base a idéia de emancipação humana” (PIMENTA; LIMA, 2004, p.126-127). E complementam que as atividades propostas devem contribuir para o fato de que os professores-alunos

[...] percebem que os problemas e possibilidades de seu cotidiano serão debatidos e analisados à luz de uma fundamentação teórica e,

89 _{As autoras discutem diferentes aspectos do estágio supervisionado na formação de professores e,}

diferente da maioria dos trabalhos acadêmicos sobre a temática, geralmente resultado de experiências, fornecem elementos para a construção de conhecimentos teórico-práticos e epistemológicos sobre o importante papel que o estágio pode e deve exercer no desenvolvimento de um curso, entendendo-o como a possibilidade de fornecer aos alunos um olhar ampliado, crítico- reflexivo e decisório sobre o processo formativo e a futura atuação como agente social via o exercício da docência.

assim, fica aberta a possibilidade de se sentirem co-autores desse trabalho (p. 127).

Ainda que o acesso às ideias defendidas por essas autoras tenha ocorrido posteriormente à proposição e ao desenvolvimento do estágio do curso, as mesmas estão consoantes com as ideias presentes no desenvolvimento do estágio aqui discutido, mesmo porque, também são consoantes com o referencial teórico que fundamenta este estudo. As ideias contribuem para a compreensão do ES para professores em exercício – não como um momento de encontro com a prática pedagógica em si ou uma ato mecânico baseado na lógica do estímulo-resposta, conforme analisa Zeichner (1992), autor que mais nos ajuda nessa discussão – mas de encontro consigo mesmo e com a sua forma de ser professor, mediante o processo de reflexão da ação e reflexão na e sobre a ação. vale dizer, como momento de reflexão, compreensão e de tomada de decisão sobre todos os aspectos que envolvem a ação docente e, entre eles, a relação teoria-prática e de caráter/perfil pessoal e profissional dos professores.

Entre os autores que fundamentam as discussões dos dados apresentados para o ES da formação em exercício, destacamos as contribuições de Tardiff (2000; 2002) quanto ao encontro e à significação dos diferentes saberes adquiridos e construídos ao longo da vida, na perspectiva de reconhecê-los como base do seu ser, estar e conviver no mundo. Com Dubar (2005), a possibilidade da percepção do conhecimento e reconhecimentos das práticas e das relações sociais no processo de construção da identidade profissional; com Nóvoa (1995; 2000; 2007) e Mizukami (1996) a aquisição de conhecimentos que viabilizam os processos reflexivos sobre a formação e a atuação docente. Em Huberman (1992; 2000), é vislumbrada a identificação do estágio/ciclo de vida que caracteriza/identifica os professores no momento da realização do curso; e Zeichner (1992; 1995; 2009) é o grande colaborador para as discussões sobre a metodologia adotada para o estágio. Acrescentamos, ao conjunto desses autores, os trabalhos de Abraham (2000) e Gomes (2009), indicados no processo de qualificação deste trabalho. O primeiro é uma obra que compila discussões sobre a importância de os cursos de formação se ocuparem de pensar na pessoa do professor e o segundo discute as necessidades formativas dos professores, baseada no estudo sobre a formação de professores da educação infantil.

A partir das indicações relatadas e com perspectiva de uma análise e discussão objetiva, optamos pela estruturação do texto em tópicos, de maneira a revelar aos interessados na leitura deste estudo a proposta empreendida para o ES do curso, considerando sua concepção, sua organização, atividades desenvolvidas e as contribuições às dimensões investigadas dos sujeitos participantes.

As discussões que seguem, por vezes, podem caracterizar um relato de experiência; entretanto, em razão do nosso envolvimento em todas as etapas e ações do curso, entendemos ser mister esclarecer o processo de organização e desenvolvimento do ES, vislumbrando melhor compreensão dos dados apresentados pelos professores, pelo fato de não dispormos de modelo semelhante para justificar as ações empreendidas para o estágio em pauta.

5.5 Origens da concepção e da proposta de ES para curso Pedagogia-