Os estudiosos da área da ludicidade definem o lúdico como recurso que propicia o diagnóstico do processo de aprendizagem infantil como uma maneira de o professor perceber o educando em uma perspectiva cognitiva, afetiva, psicomotora e social. A propósito, Friedmann (1996, p. 70), em seus estudos, destaca a importância do lúdico como recurso pedagógico por meio do qual “o educador pode conhecer a realidade lúdica dos seus alunos, seus interesses e necessidades, comportamentos, conflitos e dificuldades”.
Atualmente, porém, percebemos que tal concepção se manifesta na escola de forma fragmentada.
Em conversas com professores em diferentes contextos, como cursos de capacitação, encontros e simpósios, e mesmo nos intervalos dialogados das salas dos professores, estes quase sempre declaram que gostariam de utilizar a ludicidade como recurso pedagógico, porém não o fazem e, quando o fazem, encontram dificuldades no encaminha- mento. As dificuldades referidas se referem a quais jogos utilizar, como organizar ambiente e recursos, quanto tempo e, principalmente, como observar as situações expressas durante a prática de jogos e brincadeiras.
O que, como e para que fazer a observação dos educandos em momentos lúdicos?
Pare
e
pense
Inicialmente, é importante ressaltar que praticamente todos os educadores realizam em seu cotidiano atitudes espontâneas de observa- ção e o fazem mentalmente ou por escrito. É comum vermos professores com seus caderninhos ou até pedaços de papéis em seus bolsos, fazen- do anotações de comportamentos, falas dos alunos, que darão margem a diferentes propostas pedagógicas. Existe no mercado até literatura
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específicab, escrita com base na observação dos edu- candos, feitas por seus professores, atentos aos seus interesses e desenvolvimento.
O desenvolvimento integral do educando considera a integra- ção das áreas cognitiva, afetiva, sensório-motora e social.
Nesse sentido, seria importante refletirmos criticamente sobre a tendência de focalizar a aprendizagem cognitiva como se esta fosse separada de todos os outros aspectos que fazem parte do sujeito.
A própria LDBEN nº 9.394/1996, em seu art. 29, destaca a in- tegração das áreas de desenvolvimento e aprendizagem quando aponta que “a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complemen- tando a ação da família e da comunidade”.
Assim, mesmo as aprendizagens específicas planejadas devem considerar as dificuldades e os potenciais dos educandos e, nessa pers- pectiva, utilizar metodologias que ampliem as linguagens, consideran- do seus diferentes estilos de aprendizagem.
No mesmo sentido, para o ensino fundamental, a LDBEN, em seu art. 32, propõe que esse nível de ensino tenha por objetivo:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II – a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitu- des e valores;
IV – o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. [...]
ba
Como o livro de Madalena Freire (1983), A paixão de
conhecer o mundo.
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Com efeito, o trabalho pedagógico do professor de educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental deve considerar o papel das interações no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o educando aprende com sua interação com o meio, por meio da maneira como entende e expressa as diferentes linguagens, seja corporal, oral ou escrita. Assim, quando o educando apresenta algum tipo de dificuldade de aprendizagem em uma área de conhecimento, o educador pode bus- car metodologias e recursos pedagógicos que o auxiliem na significação dos conteúdos. Portanto, a não aprendizagem, ou seja, quando o edu- cando apresenta dificuldades de aprendizagem em alguma área, é um aspecto integrante do processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, a ludicidade como recurso pedagógico favo- rece o processo anteriormente citado, por contar com a utilização de diferentes maneiras de expressão, linguagens e por considerar diversas possibilidades de ação e estratégias, tentativas e maior aceitação do erro. Nessa perspectiva, de acordo com Almeida (2004), quando participa de um jogo, a criança elabora e reelabora suas atitudes, organiza estra- tégias e pensamentos, utiliza o raciocínio e a memória. Expressa seus sentimentos de alegria na vitória e frustração na perda, sozinha e junto aos seus colegas, fortalece-se emocionalmente ao lidar com suas rea- ções emocionais, desenvolvendo o autoconhecimento, a autonomia e a perseverança.
Friedmann (1996), ao propor o jogo como um recurso de análise das características de comportamento, individual e em grupo, aponta a ludicidade como facilitadora da organização do pensamento e para a aprendizagem de elaboração de estratégias. Para a autora, as atitudes e os comportamentos observados durante as ações lúdicas da criança ressaltam a importância do jogo espontâneo como ponto de partida. Nesse sentido, ela afirma (1996, p. 71) que “o jogo espontâneo é livre e nele a criança tem prazer: ela estabelece a vontade de brincar, como, quando, com quem e durante quanto tempo”.
Assim, propiciar a prática do jogo espontâneo no contexto edu- cacional possibilita ao docente fazer um diagnóstico do comportamento
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do grupo em geral ou dos alunos individualmente e, ainda, perceber em que nível de desenvolvimento se encontra. Quando se conhecem os valores, as ideias, os interesses, as necessidades e os conflitos das crian- ças em situações de brincadeira espontânea, é possível construir esse quadro de informações.
Nessa mesma perspectiva, Moyles (2002) aponta a brincadei- ra espontânea como um ponto de partida no qual o professor poderá alicerçar o seu trabalho lúdico voltado para a aprendizagem. A autora descreve alguns questionamentos que o professor deverá fazer para uti- lizar a ludicidade como recurso pedagógico.
Entre esses questionamentos, destacam-se ainda, segundo Moyles (2002, p. 117):
O que eu vou oferecer? Por que estou oferecendo isso, espe- cificamente? De onde as crianças estão partindo? Que con- ceitos constituem a base do meu tópico? Que habilidades eu espero que as crianças adquiram? Que áreas do currículo será possível cobrir? Qual será minha abordagem? Tarefas, atividades, brincar livre/brincar dirigido? Que observações devo fazer de cada criança, dos grupos, da classe? Que re- gistros precisarei manter?
Desse ponto de vista, entendemos que, por meio do jogo, é possível estudar o comportamento infantil, o que requer estudos bá- sicos dos referenciais teóricos da psicologia. Ressalto ainda que, para a realização de um bom trabalho pedagógico, é preciso conhecer bem os alunos, isto é, observá-los antes, durante e depois da realização do jogo. Os estudos de Friedmann (1996, p. 70), nessa perspectiva, re- velam também que a vivência do jogo espontâneo pela criança permite que o professor faça observações específicas, pois por meio de um ro- teiro proposto, o educador tem elementos para realizar um exame glo- bal do jogo analisado, em que predominam elementos como atividades cognitivas e evidências do comportamento social, da afetividade e de aspectos psicomotores e da linguagem.
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Ao encontro dessa ideia, Miranda (1984) enfatiza a obser- vação das crianças durante o jogo, destacando a utilização de um mé- todo objetivo de estudo psicológi- co, ou seja, uma observação sobre os movimentos, a socialização, a interpretação da criança, suas pre- ferências, seus interesses e seu entu- siasmo. Segundo o autor, a criança, nesse momento, está despreocupa- da, livre, e seu comportamento e suas aptidões são espontâneos.Ela está expressando sua personalidade, que é um dos melhores elementos para propiciar a realização de um estudo completo. As informações obtidas com base na análise do jogo espontâneo permitem definir, por
meio de uma escolha criteriosa, os jogos mais apropriados a cada grupo. Atualmente, os pesquisadores da área da ludicidade revelam em seus debates que o jogo espontâneo tem pouquíssimo espaço na atua- ção pedagógica na escola, pois é significativo o número de educadores que encontram dificuldades em obter espaço e materiais adequados para essa prática. Mesmo assim, tais estudiosos entendem que esses educadores reconhecem no jogo espontâneo um momento importante na observação das relações estabelecidas pelas crianças em diferentes contextos. Reconhecem, ainda, a prática do jogo espontâneo como um meio facilitador da expressão da autonomia, da
criatividade, da experimentação, da pesquisa e de aprendizagens específicas.
Você poderá elaborar uma ficha de ob- servação lúdica dos seus alunos para utilizar na prática de jogos e brincadeiras.c
Winnicott (1975, p. 89)
também defende
a prática do jogo
espontâneo como a
verdadeira forma de
expressão ao considerar
que: “é no brincar, e
somente no brincar,
que o indivíduo, criança
ou adulto, pode ser
criativo e utilizar sua
personalidade integral
e é somente sendo
criativo que o indivíduo
descobre seu eu”.
ca
No final desta obra (ver Apêndice) serão apresentados alguns aspectos a serem observados em relação ao desenvolvimento e aprendizagem dos educandos, porém é impor- tante que ao elaborar a ficha sejam considerados os elementos ligados à realidade educacional de cada instituição e grupos.
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A prática pedagógica com jogos também precisa de materiais adequados a cada tipo de atividade. Nesse sentido, o jogo espontâneo pode seguir alguns exemplos de materiais e organização de espaços nos quais o educador irá adequar as necessidades do seu grupo de crianças.
Bolas de borracha número 10, bolas de vôlei leves, cabos de vassoura, arcos, colchonetes, saquinhos de areia, cordas individuais e coletivas, cones plásticos, pneus, elásticos, aparelho de caixas de papelão (sapatos, camisas, fósforos, pasta de dente), tesoura, fita adesiva, cola, barbante, papel-bobina, tintas, massinha, argila, papel-sulfite, canetas e lápis coloridos, revistas e jornais usados, papel-crepom de cores variadas, livros com histórias infantis, fantoches e garrafas plásticas descartáveis, alfabeto móvel, pedaços de tecidos, revistas e jornais usados, balões de diferentes tamanhos, pedaços de madeira ou de plástico, troncos inteiros ou cortados pela metade, bambus, cordões de diferentes tamanhos, cordas de pular, fantasias, quebra-cabeças, jogos de encaixe, jogos de montar, jogos de mesa etc.
Pare
e
pense
Para brincar de forma espontânea, sozinha ou acompanhada, a criança precisa de tempo e espaço adequados. Atualmente, dependen- do da localidade onde as crianças residem, estas se tornam cada vez mais limitadas nos seus movimentos. Nesse sentido, o espaço reserva- do ao brinquedo, seja na sala de jogos ou de aula, cantos pedagógicos, quadras ou parques, deve possibilitar às crianças liberdade para os seus movimentos e suas expressões. As áreas externas também são ricas em elementos e objetos que possibilitam a brincadeira espontânea. A ex- ploração das noções topológicas e sensoriais favorece a criatividade e a sensibilidade da criança. Esses espaços não necessitam de uma grande
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107 Mar ia Cr istina T rois Dor neles R au • A ludicidade na educ ação:
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estrutura, pois a forma simples em que podem ser organizados, ocu- pados por materiais brutos, leva a criança a desenvolver a organização de seu próprio espaço e elaborar seus próprios recursos de jogo.
Assim, os espaços livres nas escolas podem ser enriquecidos com troncos de árvores, bancos, cai- xas de areia e recipientes com água.
Assim, no berçário, você pode planejar atividades espontâ- neas para aproximadamente 20 a 30
minutos; no maternal, o tempo pode aumentar para 30 a 40 minutos. No pré-escolar e anos iniciais do ensino fundamental, o tempo pode variar de 40 a 60 minutos. O importante é que você tenha flexibilidade e sensibilidade para não impor um tempo muito extenso quando a brin- cadeira já se tornou desinteressante e os educandos estão dispersando e se entediando, o que é facilmente percebido pelas suas expressões faciais e corporais ou, ao contrário, terminar a brincadeira quando a criança está em pleno processo criativo.
O que fazer com os aspectos observados na prática espontânea?
Pare
e
pense
As brincadeiras espontâneas trazem conteúdos significativos para o processo de ensino-aprendizagem. Assim, o educador poderá escolher os jogos seguintes com base no que foi mais interessante para o seu grupo. A escolha criteriosa de jogos dirigidos pode atender às ne- cessidades observadas em relação ao desenvolvimento afetivo, cognitivo,
O tempo destinado
às brincadeiras livres
também deve ser
pensado com base na
observação dos interesses,
das necessidades e das
características sociais,
psicomotoras e cognitivas
de cada grupo de
crianças.
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social e motor. Os registros podem ser organizados em forma de pare- cer para as avaliações diagnósticas e fazer parte do processo de avalia- ção como um todo. As dificuldades dos alunos poderão ser discutidas nos conselhos de classe, observando possíveis sugestões para interven- ção no processo de desenvolvimento e aprendizagem e também serem apresentadas aos pais para que identifiquem características paralelas quando em situações de brincadeiras fora do contexto escolar.
Simplificando
Você, educador, deve:
•
Ter atitudes espontâneas e sistematizadas de observação (an- tes, durante e depois da realização do brincar espontâneo, em diferentes contextos).•
Observar a integração das áreas de desenvolvimento e aprendi- zagem, se a criança estiver com problemas de saúde, provavel- mente irá ter dificuldades em alguma área.•
Utilizar a brincadeira espontânea como um ponto de partida em que o professor poderá alicerçar o seu trabalho lúdico voltado para a aprendizagem.•
Elaborar uma ficha de observação lúdica para ter clareza e obje- tividade sobre os aspectos a serem observados.•
Planejar espaço, tempo e a seleção dos materiais a serem utilizados.•
Avaliar as observações de maneira diagnóstica dos interesses, dificuldades e potencialidades dos educandos para a elaboração dos próximos planejamentos, considerando não apenas os alunos, mas todos os envolvidos no processo e aprendizagem.Contudo, tendo como suporte teórico os estudos de Friedmann (1996), ao observar seus alunos, o professor verifica que, por meio de atividades lúdicas, eles começam a organizar suas relações emocionais: conhecem melhor seu corpo e suas possibilidades e compreendem as relações sociais envolvidas nos jogos. A ampliação das habilidades
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fundamentais, a independência e a autonomia são critérios importan- tes na definição dos objetivos e no acompanhamento dos progressos e das dificuldades encontradas pelas crianças. Na avaliação do seu papel profissional, o professor considera sua capacidade de criar diferentes situações para o desenvolvimento motor, cultural, político e social dos seus alunos.