________________________________________________________________
O objetivo deste capítulo está pautado na formação de professores em serviço considerando a linguagem, o saber e o saber-fazer destes, contendo conhecimentos que podem ter origem familiar, escolar, cultural, universitária e de diversos outros órgãos ou cursos com os quais o profissional manteve contato. Então, a trajetória docente construída ao longo de sua história de vida, está atrelada ao saber docente e não pode ser desvinculado de sua realidade pessoal. Por isto, faz-se necessário estudar seus saberes interfaceados com todos os elementos que podem constituir o trabalho docente:
com a identidade deles, com sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola. (Tardif, 2007: 11)
Alguns conceitos que esses docentes aprendem durante o decorrer da sua experiência escolar, sobre o que é ser professor podem conduzi-lo a “[...] adquirir crenças, representações e certezas sobre a prática do ofício do professor, bem como o que é ser aluno” consoante Tardif (2007: 20). Tal fato marca a identidade dos referidos profissionais e geralmente nem a formação universitária consegue transformar a docência já reiterada por convicções adquiridas ao longo de sua formação.
138
No entanto, pode-se inferir que durante toda a vida o professor tem como premissa aprender a ensinar; sendo assim, seus saberes, métodos e crenças podem estar em constantes ajustes de acordo com a realidade escolar. Compreender as crenças ou como estas se estruturam é de extrema importância, pois elas podem influenciar na percepção e no julgamento das pessoas e por sua vez na maneira como o professor irá se portar linguisticamente em sala de aula conforme Bejarano e Carvalho (2003:84).
Esta capacidade faz parte da competência linguística do falante e está influenciada pela prática de experiências culturais de diversas situações comunicativas. A possibilidade de ouvir e ler textos, assim como de interagir com textos escritos, de escrever e reescrevê-los permite o conhecimento de estruturas para desenvolver a linguagem e adquirir competência no processo de aquisição dos aspectos formais de produção, na perspectiva de ampliar a formação de professores em exercício. Isto porque a linguagem é uma atividade social plasmada na cultura de um povo, que reflete a diversidade e o pluralismo de seus grupos sociais, definidas como um sistema, a língua não é homogênea, mas heterogênea e diversificada e opera sobre uma estrutura linguisticamente determinada conforme Murrie (2007:56).
As pesquisas realizadas por teóricos da área da linguagem, a exemplo de Bronckart (1999:12), apresentam uma reflexão teórico-metodológica sobre os construtos linguísticos e discursivos, com a finalidade de contribuir para um melhor conhecimento dos usos da língua. Existem tentativas de se efetivarem com os docentes da educação básica algumas práticas de uso dos mecanismos textuais e discursivos que permitem inserir professores em ações de leitura e produção, levando em conta sua bagagem sociocultural, suas relações com pessoas fora da escola e seu contexto de atuação, visando à constituição de uma identidade e cultura profissional.
Dessa forma, o sentido não é algo que tem origem no texto, mas é construído pelo sujeito, a partir da sua interação com ele, pautado em seus saberes usando os conhecimentos linguísticos e do mundo, bem como processos e estratégias cognitivas e interacionais, como interpretação, generalização e síntese, entre outros.
“Isto porque a língua se revela em sua totalidade, quer enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento quer enquanto discurso que remete a uma relação intersubjetiva constituída no próprio processo de enunciação marcada pela temporalidade e suas dimensões” (Geraldi, 2000: 135).
139
Nesse contexto, torna-se relevante formar professores competentes para desenvolverem em seus alunos as habilidades necessárias ao domínio e aperfeiçoamento da linguagem, a fim de conduzi-los ao uso de várias modalidades linguísticas. Mendonça (2006) sugere que a finalidade é formar profissionais em serviço que efetivarão o trabalho com a linguagem em suas mais diversas vertentes, tanto para leitura e produção de textos, bem como para a análise linguística e literária.
Na perspectiva de Signorine (2007:39), à escola cabe, então, propiciar experiências em que os professores e alunos convivam com uma pluralidade de normas linguísticas para identificá-las dentre as de maior prestigio social. Esta percepção deve ser orientada de forma que não se construa algum tipo de preconceito linguístico, para que a língua se efetive como mecanismo de socialização do conhecimento e da cultura do povo.
A formação dos professores com qualidade técnico-profissional pode se estruturar na teoria sociointeracionista da linguagem, considerando o ritmo próprio dos docentes para que estes possam reconstruir os seus conhecimentos, sua própria identidade e consciência reflexiva, na interação permanente com os sujeitos, fora e dentro dos espaços educativos de aprendizagem.
Para tanto, o campo de atuação destes profissionais precisa ser visualizado como algo diferente de outros espaços da sociedade, porque nele novas diretrizes se estabelecem, de modo a concretizar a existência de outros espaços da sociedade e firmam outras possibilidades de relação educativa entre educadores e educandos.
Sabe-se que estes docentes não são iguais, pois há o binômio encontro/confronto em sala de aula, que evidente em suas diferenças, pode ser enriquecedor para a ação pedagógica. Assim, espera-se que os mesmos sejam capazes de embasar e fortalecer sua formação mediante uma postura investigativa em seu próprio ambiente didático, com autonomia, de forma coletiva e dinâmica, tendo em vista o desenvolvimento e a criatividade dos educandos.
No processo educativo acerca dos saberes no âmbito do currículo, os estudiosos da área considerado que ele ocorre dentro de um contexto de comunicação, interação e significação. Na escola, o conhecimento produzido é transmitido, reconstruído e ressignificado, realizando-se através da linguagem. Embora esta seja constituída de fatores físicos, socioculturais, psicológicos e linguísticos propriamente ditos, o que interessa a esta investigação é o seu papel no desenvolvimento do pensamento humano e na construção do conhecimento. No PARFOR, no qual o plano curricular integra as disciplinas de Base
140
Nacional Comum, em uma perspectiva contextualizada (GONÇALVES, 2014:46), as principais mudanças na formação de professores incidem em sua organização curricular.
Para tanto, fez-se necessário uma discussão sobre os fundamentos dos saberes e currículo nesta tese de doutoramento, mais especificamente, as relações entre conhecimento, cultura e poder na educação. O texto segue, portanto, uma abordagem dos principais conceitos acerca do currículo presente na linguagem e na literatura, sua trajetória histórica, fundamentado n a área, no sentido de definir a inserção do currículo na parte cultural da escola, suas principais mudanças, linhas de reflexões e diretrizes para a elaboração curricular (Bagno, 1999:86).
Este conjunto de dados relativos à aprendizagem escolar, organizados para orientar as atividades educativas, as formas de executá-las e suas finalidades buscaram concretizar as intenções dos sistemas educacionais, via CAPES, e o plano cultural que eles personalizam como modelo ideal de escola defendido pela sociedade para uma Licenciatura. Nesse contexto, a concepção de currículo, a partir de saberes contextualizados, inclui desde os aspectos básicos que envolvem os fundamentos filosóficos e sociopolíticos da educação até os marcos teóricos e referenciais técnicos e tecnológicos que a concretizam na sala de aula.
Quando se define que "os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (BRASIL, 1997:48).
Nesse cenário, são estabelecidas as diretrizes que deverão orientar os "conteúdos curriculares da educação básica", que envolvem: valores, direitos e deveres e orientação para o trabalho. A LDB sugere uma flexibilização dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto local. A escola do século XXI apresenta processos que causam transformação em todos os contextos educacionais e abrem-se para as estruturas vigentes da sociedade que nutrem-se de ideologia. Afirma-se como central na sociedade dá-se ênfase ao fazer pedagógico, enquanto as teorias se destinam a fundar e a dar substrato a essas práticas inovadoras, nesta pesquisa, a linguagem.
O novo século tem submetido a educação a uma dura obrigação. De acordo com Delors (1996, p.89):
141
À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado, e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele. Vive-se uma centralidade do conhecimento e dos valores culturais. Neste contexto a educação, precisa estar pronta para dar uma formação básica e universal de forma a dotar os estudantes dos instrumentos e competências cognitivas indispensáveis à aprendizagem de conhecimentos socialmente significativos.
Dentro dessa perspectiva de relações entre currículo, linguagem e cultura, mediados pelo poder num jogo de correlação de forças, no qual o currículo como um artefato educacional retira elementos de uma cultura que os professores-cursistas do PARFOR trazem em sua experiência e os escolariza. Apresentam-se algumas dimensões que têm sido adotadas para examinar de que modo o currículo está implicado com a sociedade que o produziu.
Alguns estudos, contudo, revelam que o currículo da escola está baseado na cultura dominante, se expressa na linguagem dominante e é transmitido por meio do código cultural da dominação. Esse trabalho funciona como mecanismo de exclusão natural dos dominados, que não tendo a sua cultura reconhecida acabam conformando-se com o fracasso escolar e com a condição dominada. O currículo tem sido um dos elementos centrais das reestruturações e reformas educacionais que em nome da eficiência econômica estão sendo propostas em diversos países. Ele tem uma posição estratégica nessas reformas precisamente porque o currículo é um dos espaços onde se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político.
Segundo Silva (2001:65):
Através do currículo, concebido como elemento discursivo da política educacional, os diferentes grupos sociais, especialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua "verdade". Através de seleção arbitrária, os conteúdos reveladores das manifestações culturais dos dominantes são impostos aos dominados. Em algumas análises, procuram-se explicitar as relações de poder que se expressam nas reformas e evidenciar como elas se têm constituído em instrumentos de regulação e de autorregularão de indivíduos e grupos. Afirma-se mesmo que, por meio das reformas, pretende-se o "governo das almas", a instituição de determinadas maneiras de ver, sentir e entender o mundo.
Por outro lado, a escolarização deve permitir novas formas de solidariedade e de associação, capazes de contribuir para a construção de identidades complexas, nas quais se inclua o pertencimento a múltiplos âmbitos (Moreira, 2002:36).
142
Dentro desta visão, todas as iniciativas de analisar as mudanças curriculares que se vêm promovendo em muitos países precisam ser referidas ao processo de globalização em curso. Quer se enfatizem seus aspectos econômicos ou seus aspectos culturais, não há como negar seus contraditórios reflexos no cenário educacional. Nas políticas educacionais, nos currículos, nas formas de avaliação, nas propostas de reformular a formação docente, nas investigações, assim como nos encontros e seminários que se desenvolvem em inúmeros países, há, procedimentos, objetivos e características comuns, a despeito de diferenças também observáveis. A reorganização dos currículos move-se pela intenção de responder à preocupação dos que têm coordenado e desenvolvido os processos de reestruturação da escolarização e ao caráter multicultural de nossas sociedades (Moreira, 2002:53).
Existe na atualidade, um crescente interesse pelos estudos culturais no campo da educação, na busca de entendimento das práticas sociais próprias da complexidade da vida escolar que se distingue como fundamental o estudo das relações que permeiam o social e o simbólico e produzem significados que dão sentido às ações pedagógicas , o que foi percebido na prática dos professores-cursistas do PARFOR, durante esta pesquisa de doutoramento.
Têm-se buscado, nos novos currículos, oferecer algumas respostas a um complexo panorama cultural. A diferença cultural, cada vez mais marcante, pauta-se por relações de poder que oprimem determinados grupos e indivíduos e que respondem por crescentes xenofobias, racismo e fundamentalismo pedagógico. Tais respostas tanto têm correspondido à intenção de harmonizar e integrar os diferentes grupos no seio do que se chamaria de cultura hegemônica, como ao propósito de tornar visíveis, questionar e desestabilizar as assimétricas relações entre esses mesmos grupos. Inegavelmente plurais essas sociedades abrigam diferentes grupos cuja convivência está longe do que se poderia considerar pacífica (Moreira, 2002:98).
Sendo, portanto, bastante fundamentais, estes pressupostos quando se pretende analisar a cultura escolar que se articula com esse espaço maior e multifacetado de linguagens. As bases teóricas da concepção de linguagem que fundamentam a discussão desta pesquisa perpassam pela estruturação de um currículo que deve ser pensado de forma a impelir novas concepções, fazeres e dizeres. O currículo cultural em um Curso de Letras/PARFOR para professores em exercício deve incluir, no seu bojo, questões relativas à classe, mas, também, com a mesma importância, questões relativas a gênero, à sexualidade, à identidade nacional, ao colonialismo e pós-colonialismo, à raça e etnia, à cultura popular e
143
seus públicos, ao discurso e à textualidade, às políticas de identidade, da estética, da diferença.
Trabalhar nesta perspectiva é dispor-se a alargar os horizontes conceituais, é fazer do currículo palco de novos territórios, nos quais seja possível discutir os processos de significação dos sujeitos e de suas relações com os espaços de aprendizagem.
Para aprofundar as questões transversais do conhecimento sobre a linguagem e ensino de Língua Portuguesa houve a introdução das relações de saberes e currículo como temas conectos. Na educação, são temáticas que não só estão implicadas umas as outras como também, muitas vezes, emergem juntas. Por essa razão, não é possível abordar multiculturalismo e currículo sem problematizar as relações raciais na escola.
Segundo Gonçalves e Silva (1998, p.33), o multiculturalismo não interessa à sociedade como um todo, e sim a certos grupos sociais que, de uma forma ou de outra, são excluídos dos centros de decisão por questões econômicas e, sobretudo, por questões culturais. Conforme, Silva (2012, p.26) “Apresenta uma noção afirmativa da diversidade cultural, como riqueza humana a ser explorada, fonte de conhecimento e denso material a ser usado nas escolas em praticamente todas as disciplinas”.
Sendo assim, o currículo com interfaces da linguagem no âmbito da percepção e entendimento do espaço escolar, é reservado à transmissão de uma base comum de ideias, sentimentos e práticas. Nesse cenário, a escola foi histórica e tradicionalmente concebida para criar consensos, homogeneizar ritmos, valores e condutas, de acordo com certa visão/concepção de mundo (Pimentel, 2014:32).
A convivência e a socialização nesse espaço deve propiciar aos alunos/as a apropriação de certo modus vivendi, que é constituidor de identidades e está presente nos recortes de espaços, na avaliação de determinados aspectos, na cobrança de resultados, nas expectativas que se generalizaram e nos padrões que se impregnaram fortemente no imaginário popular, referendando posições, legitimando segmentações, conferindo poder a certas denominações e fazendo prevalecer um determinado habitus (Pimentel, 2014:45).
As políticas curriculares oficiais, como textos de referência, têm tido o poder de autorizar e desautorizar outros textos produzidos com a perspectiva de intervir nas práticas escolares. Vistas como discursos se apresentam como um importante elemento simbólico do projeto social dos grupos no poder. Definidora de papéis, as políticas curriculares efetuam um
144
processo de inclusão e exclusão de culturas. Nesse processo, as políticas oficiais dão corpo e forma ao currículo; um currículo produtor de identidades que, concomitantemente, reforça diferenças (Oliveira e Miranda, 2004:47).
Nesse sentido, é a partir das considerações de Geertz (1989: 56) que passa-se a entender os saberes e a cultura como conjunto de mecanismos de controle [...] para governar o comportamento e que há uma relação íntima entre a cultura e o ser humano, no momento em que ambos se criam e recriam cotidianamente. Para esse autor, o sujeito nasce com infinitas possibilidades de vivência, mas a cultura o modela de acordo com sua inserção em uma dada sociedade com estilos e tradições de vida diferenciadas.
Ampliando, assim, esse entendimento, de que existem múltiplas possibilidades de vivências, pode-se também entender que há a viabilidade de as pessoas assumirem diferentes identidades individuais e coletivas, de acordo com as diferentes situações que as envolvem. Para Geertz (1989, p.62-63):
Nossas ideias, nossos valores, nossos atos, até mesmo nossas emoções são,
como nosso próprio sistema nervoso, produtos culturais – na verdade,
produtos manufaturados a partir de tendências, capacidades e disposições com as quais nascemos e, não obstante, manufaturados.
Nesse sentido, a educação na contemporaneidade necessita estar atrelada aos condicionantes dessa aculturação, uma vez que estaria oportunizando os diferentes professores-cursistas do PARFOR, desterritorializar e a reterritorializar suas culturas, com base num diálogo crítico, fomentando assim, a construção de identidades provisórias, porém não estereotipadas, podendo-se, inclusive, serem agentes de uma cultura hibridizada com negação do silêncio e da subalternidade de um pertencimento cultural ao outro.
Recorrendo a Silva (2001:21) e de forma breve e simplificada faz-se o necessário apresentar quatro visões de currículo e de teoria curricular:
a) A visão tradicional, dentro de uma perspectiva humanista, de uma cultura conservadora (estável e fixa) e do conhecimento como fato, como informação, visão conservadora de escola e de educação.
b) A visão tecnicista que em alguns aspectos é semelhante a tradicional mas que enfatiza as dimensões instrumentais, transversais e econômicas da educação.
145
c) A visão crítica de orientação neomarxista, baseada numa análise da escola e da educação como instituições voltadas para a reprodução das estruturas de classe da sociedade capitalista: o currículo reflete e reproduz essa estrutura.
d) Finalmente, uma visão pós-estruturalista, vem enfatizar o currículo como prática cultural e como prática de significação.
Entretanto, é preciso ter claro como se define uma teoria curricular. Nas palavras de Silva (2001:25), ela se distingue pela forma como organiza seus conceitos para que possamos enxergar a realidade. Assim, as teorias tradicionais privilegiam no currículo: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento, eficiência e objetivos onde fica visível a preocupação com questões de organização. Macedo (2004:98) explicita que:
Tomar o currículo como artefato social significa entendê-lo como instrumento capaz de permitir acesso aos antecedentes que tornaram possíveis determinadas tradições, costumes e relações de poder que orientam a constituição de uma dada instituição social ao mesmo tempo em que concebê-lo como prática cultural pressupõe compreendê-lo como espaço de poder onde identidades são negociadas.
Os critérios mais utilizados na seleção de conteúdos e conhecimentos que são incorporados aos currículos escolares da educação do campo é uma pergunta pertinente no momento em que estão em jogo a priorização de uma determinada cultura que se faz hegemônica e o silenciamento de outras muitas, pautadas na pedagogia da alternância, num processo que abrange a construção de identidades.
Necessário, então, desvelar essa trajetória, a entender que essa seleção não é ingênua e possui consequências inevitáveis, uma vez que o conhecimento escolhido tem sua legitimidade a partir de princípios e orientações de uma dada camada da sociedade, que se constitui como uma classe dominante e hegemônica. Nesse sentido Silva (2001, p. 15) observa que:
O currículo é sempre o resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o currículo. As teorias do currículo tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar por que “esses conhecimentos” e não “aqueles” devem ser selecionados.
146
Silva (2001, p. 16) afirma, também, que a questão da seleção de conhecimentos que vai compor o currículo, além de envolver relações de poder, proporciona aos indivíduos uma determinada identidade, favorecendo, assim, a construção de subjetividades. Esta ação privilegia um tipo de conhecimento como uma operação de poder e ainda, destaca entre as múltiplas possibilidades, uma identidade ou subjetividade como sendo a ideal é uma operação