Na proposta lipmaniana, os professores necessitam identificar o currículo adotado na escola, seus objetivos e fundamentos. E, ainda, de que forma este currículo se aproxima da realidade dos alunos.
[...] todos nós – não apenas as crianças – sabemos o que acontece quando as coisas não fazem sentido. É uma experiência profundamente perturbadora, muito mais do que do que simplesmente causar per- plexidade. Quando ficamos confusos, suspeitamos que, em algum lugar existe uma resposta que nos permitirá compreender. Mas a falta de sentido pode ser uma sensação assustadora. (LIPMAN, 1994, p. 31) Quando as informações/conhecimentos são repassadas com o único objetivo de esgotar o programa (conteúdo programático), sem fazer sentido ou significado para a vida do aluno, este tende a não se interessar pelo aprendizado, sente-se pouco estimulado, desinteres- sado. Para lipman (1994, p. 31) “a curiosidade com a qual a maioria das crianças inicia na pré-escola deve ser reforçada constantemente se quisermos mantê-la”.
A criança ao perceber que os seus interesses estão distantes do que a escola oferece, tende a abandonar os estudos, e esse abandono se efetiva pela falta de interesse nas atividades propostas em aula, ausência, pouca participação e outras reações. Para lipman (1994, p. 32) “[...] o ato de ensinar é um ato de seduzir para conquistar, para libertar, para construir ou ressignificar o que já está pré-estabelecido”.
A explicação e a compreensão do mundo pela criança se dão pela sua percepção, de elaborar uma série de conceitos que fazem sentidos a ela. Ao entrar na escola, no entanto, esses são ignorados e substituídos
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por noções fundadas no conhecimento cristalizado como científicos, apresentados como verdades absolutas.
Vale ressaltar a importância da racionalidade, do posicionamento lógico, da explicação, da análise crítica e do diálogo, habilidades fun- damentais e necessárias à investigação filosófica/científica. Assim, o autor com base nesses pressupostos, elaborou o Currículo de Filosofia para Crianças centrado em sete estratégias:
Estratégia 1 – O desempenho da habilidade de pensamento pode ser aperfeiçoado por (1) dar as crianças práticas nas habilidades; (2) introduzi-las à rationale subjacentes às habilidades; arranjar opor- tunidade para aplicar as habilidades. Isso significa, com efeito que a prática da habilidade cognitiva como o mínimo de explicação, [...] a lógica da lin- guagem em que falam, leem, escrevem e pensam [...]. estratégia 2- [...] o segundo estágio, proficiência lógica consciente, pode ser considerado de impor- tância crucial [...] A Descoberta de Ari dos Telles supõe noções como classes, relação e regra; essas noções são tratadas no livro anterior, Pimpa. Pimpa, por sua vez supõe vários conceitos e habilidades que podem ser discutidos em programas mais anteriores como elfie, que é para o nível pré-escolar [...]. estratégia 3. [...] a educação de pessoas jovens, que ambiciona torná-las racionais, requer a destreza de um currículo logicamente ordenado. Tal currículo ajusta-se com precisão a currículos ordenados em- piricamente, [...] para corresponder aos estágios do desenvolvimento cognitivo já existentes, derivados de descrições do comportamento de crianças em contexto não educacionais.
Estratégia 4. O currículo deve mostrar continuidade afetiva bem como cognitiva. A confrontação entre a criança e currículo de produzir estimulação de modo que incite a reflexão e a investigação. Deve haver desafio intelectual, mas apresentado de modo a ser emocionalmente estimulante. [...].
Estratégia 5. As crianças imaginárias nos roman- ces estão determinadas a servirem como modelos, portanto, elas não podem ser totalmente ativas, brincalhonas, mas, essencialmente, crianças re- laxadas; nem mesmo podem ser crianças cuja a única curiosidade é descobrir o que os adultos já conhecem. Elas são, mais propriamente, modelos imaginários de crianças que se intrigam pelo que é problemático na sua experiência e são provocadas por ela para querer investiga-la.
Estratégia 6. Os manuais de instrução fazem com que os professores procurem manter o momento inquisitivo ao qual o romance deu o impulso ini- cial. [...] Assim, os manuais tencionam promover o diálogo e o raciocínio sobre assuntos levantados nos romances.
Estratégia 7- A investigação é necessariamente um processo de autocorreção, e a correção envolvida não é unicamente a correção de erros, mas também a correção de parcialidade. Para corrigir a parciali- dade do que obtido pela observação a partir de uma única perspectiva, devemos levar em consideração o que deve ser observado de muitas outras pers- pectivas. Quanto maior o número de perspectivas, maior a compreensão de informação e evidência e mais nos movemos em direção a imparcialidade. [...] (LIPMAN,1994, p. 169-170).
As estratégias propostas pelo autor compreendem, primeira- mente, um esquema sistematicamente elaborado e se posto em prática contribuirá para o desenvolvimento das habilidades do pensamento da criança, a partir do raciocínio lógico, na formação de conceitos considerando o estágio cognitivo de cada criança. As estratégias assim estruturadas foram direcionadas, segundo lorieri (2002), de forma que possam explicitar a logicidade que o programa exige.
Cada história infantil desenvolve um grau de complexidade para os diversos níveis de ensino, por isso a necessidade da aplicação sequen- cial do programa e o conhecimento deste por parte dos professores.
A proposta da metodologia lipmaniana com a influência da se- miótica de Charles Peirce, ao estabelecer de forma sistemática e lógica
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o trabalho com a filosofia para crianças, no desenvolvimento das ha- bilidades cognitivas; da linguagem por meio do diálogo investigativo proposto no programa. Para Peirce apud Lipman (1997) a investigação científica empírica surge de uma dúvida, que pressupõe a ausência de respostas prévias frente a essa questão inicial. A partir do confronto com a experiência, se inicia um processo de investigação, o qual registrará uma crença que amenize a dúvida inicial. uma vez estabelecida uma nova crença, ela será submetida a uma contra argumentação ou a uma nova prova empírica, que será posta em questão. Assim, o processo de investigação científica é recriado indefinidamente.