O ensino de Física busca centrar em conteúdos e metodologias ca- pazes de levar, aos estudantes, uma reflexão sobre o mundo das ciências sob as perspectivas de que esta não é somente fruto de pura racionalidade cientifica, compartilhando, como disse menezes (2004, in: DCe, 2008, p.37) “com mais gente e menos álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos científicos”.
A Física deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém através de conteúdos que deem conta do entendimento do objeto de estudo da Física.
o ensino dessa disciplina terá um significado real quando a apren- dizagem partir de ideias e fenômenos que façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum e fortalecer os conceitos na sua experiência de vida. O ensino da física faz parte da educação básica na formação do cidadão e deve atender tanto aquelas pessoas que darão continuidade aos seus estudos, quanto àquelas que depois do ensino médio não terão mais contato escolar com essa disciplina. Nesse sentido, os fenômenos físicos devem ser apresentados de modo prático e vivencial, privilegiando a interdisciplinaridade e a visão não fragmen- tada da ciência, a fim de que o ensino possa ser articulado e dinâmico.
entende-se, então, que a física, tanto quanto as outras disciplinas, deve educar para cidadania e isso se faz considerando a dimensão crítica do conhecimento científico sobre o universo de fenômenos e a não-neu- tralidade da produção desse conhecimento, mas seu comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais. O ponto de partida da prática pedagógica são os conteúdos estrutu- rantes, propostos nestas Diretrizes Curriculares com base na evolução histórica das ideias e dos conceitos da Física. Para isso, os professores devem superar a visão do livro didático como ditador do trabalho pedagó- gico, bem como a redução do ensino de Física à memorização de modelos, conceitos e definições excessivamente matematizados e tomados como verdades absolutas, como coisas reais.
Nesse contexto, Borges (2006) cita que no caminho do ensino de Física há muitos problemas e resistências que devemos enfrentar para que ao final da educação básica o aluno possa desenvolver o pensar cientifico e assim produzir conhecimento sobre fenômenos e situações problemas. Dessa forma, o aluno deve adquirir habilidades especificas tais como, conhecer os principais modelos de ciência, modelar fenô- menos físicos e desenvolver a capacidade e o hábito de buscar, avaliar e julgar a qualidade dos argumentos e das evidencias disponíveis para a produção de conhecimento sobre novos fenômenos e problemas.
Partindo-se da premissa dos PCNs que destaca a interdiscipli- naridade e contextualização do conteúdo, entende-se que o ensino de física deve mudar no sentido de desmistificar o conhecimento científico, interligando-o com o que está a volta do estudante, as causas e as conse- quências dos fenômenos físicos nas mais diversas áreas e no mundo real.
coNSidErAÇÕES fiNAiS
O trabalho desenvolvido foi satisfatório, pois houve aprendiza- gem em todos os temas propostos de maneira que todo o conteúdo foi lecionado e os alunos tiveram uma boa compreensão.
Para que os conteúdos de eletricidade do 3º ano do ensino médio possam ser desenvolvidos no 1º ano também do ensino médio, deve haver uma discussão dos professores do componente curricular de Física a respeito do assunto e que os conteúdos que seriam do 1º ano possam ser trabalhados nos anos seguintes, sem prejuízo para os alunos, pois são temas que devem ser vistos no ensino médio. o planejamento é o tema central de tudo. Sem ele a pesquisa não poderia ser realizada.
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Diante do que foi trabalhado, as vantagens que pode serem desta- cadas são as interações entre professor e alunos, entre alunos e alunos por estarem desenvolvidos conteúdos de um outro ano escolar acon- teceram de maneira que eles sentiram que podem aprender muitas coisas independente da idade, interações entre os professores de Física, planejamentos mais dinâmicos e compromisso com a aprendizagem.
Quanto aos prejuízos, eles inexistem, pois os alunos não ficarão sem ver nenhum conteúdo, aqueles que didaticamente seriam do 1º ano do ensino médio, serão vistos no momento oportuno, durante o restante do curso.
rEfErêNciAS
AlmeIDA, Paulo Nunes. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagó- gicos. São Paulo: Loyola, 1995.
BORGES, O. Formação inicial de professores de Física: Formar mais! formar melhor! Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 28, n. 2, p. 135-142, 2006.
BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros cur- riculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002. BRuNeR, Jerome. o processo da educação. São Paulo: Nacional, 1978. ________. Toward a theory of instruction. Cambridge Mass: Harvard University Press, 1966.
MENEZES, L. C. a matéria – uma aventura do Espírito: Fundamentos e Fronteiras do Conhecimento Físico. IN: Diretrizes Curriculares de Física para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008, p. 37. PIeTRoColA mauricio. “Construção e Realidade: modelizando o mundo através da Física”. In: Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa concepção integradora� Florianópolis: Ed. da UFSC, 2001.
continuada na docÊncia: PErsPEctiVa
NA EducAÇÃo A diSTâNciA
Everton Viesba32
marilena rosalen33
iNTroduÇÃo
Finalizado os anos 90, o mundo deu início a um “boom” de evoluções científicas e tecnológicas. mudanças que, até então, ocorriam de forma lenta e, de certa forma, planejada, passaram a acontecer “do dia para a noite”. em rápida analogia, considere, por exemplo, um paciente que entrou em sono profundo num hospital em 1970. Em dez, vinte anos depois, ao acordar, o paciente não encontraria tantas mudanças no mundo em que vive, salvo, é claro, pelos estilos musicais bem caracterís- ticos à época. Já na virada no milênio, considere um paciente na mesma condição de sono profundo, que venha a adormecer em 2000. enquanto adormecia, o MSN Messenger, criado em 1999, ganhou o mundo e se popularizou como principal programa de mensagens instantâneas. Quatro anos mais tarde, surge em Harvard o, hoje famoso, Facebook. Ainda em 2004 surge também o orkut, rede social que atingiu mais de 30 milhões de usuários no Brasil, desativada anos depois.
Se considerarmos que o paciente tenha acordado em cinco anos, teria pela frente grandes mudanças socioculturais as quais se adaptar, por exemplo, o uso habitual e quase inevitável do verbo “postar”, res- significado para a criação de “posts” nas redes sociais mencionadas. Noutro cenário, se acordasse em dez anos teria se deparado a diversas novas perspectivas, como no transporte com o surgimento da Uber, no setor de entrega de alimentos com o aplicativo iFood, na hotelaria com o Airbnb, nos próprios estilos de relacionamento com o Tinder,
32 Professor e Pesquisador. Pós-Graduado em Tecnologias e Formação em educação a Dis- tância. Mestrando em Ensino de Ciências, PECMA, UNIFESP. Professor da rede estadual de São Paulo. Coordenador adjunto do Observatório de Educação e Sustentabilidade da uNIFeSP. e-mail: evertonviesba@uol.com.br
33 Professora e pesquisadora do Programa de mestrado em ensino de Ciências, uNIFeSP. Coordenadora do Grupo de Pesquisa movimentos Docentes e do observatório de educa- ção e Sustentabilidade da uNIFeSP. e-mail: marilena.rosalen@gmail.com
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e tantas outras e inúmeras facilidades tecnológicas e sociais que sur- giram. Dito isto, observa-se que a evolução científica e tecnológica e a construção do conhecimento que os guia está ocorrendo de forma cada vez mais rápida e intensa. e isto nos leva a refletir sobre os processos educativos e sua importância.
Coube iniciar o capítulo desta forma, pois até a virada do milênio a noção de educação que predominava no mundo era de um punhado de conhecimentos que seriam utilizados da mesma forma, durante a vida inteira. Conhecimento baseado em conteúdos, que até então, era considerado fixo. e o que nos deparamos hoje é com uma educação que constrói e reconstrói, se modifica, se transforma, se adapta, evoluí, dia após dia. Ou, pelo menos, deveria.
Sabe-se que as mudanças globais ocorridas nas últimas décadas, e mais frequentes nos últimos anos, têm exercido grande pressão sobre os processos educativos, de homeschooling à violência nas esco- las, muitas são as problemáticas que envolvem a educação. Além de financiamento e políticas públicas eficazes, boa parte das questões, como o uso da tecnologia e das metodologias da Educação a Distância (EaD), carecem, sobretudo, de um maior incentivo e promoção da formação continuada. Deste modo, neste capítulo busca-se elucidar a importância da formação continuada de professores no âmbito do mundo globalizado, com ênfase no que se refere à eaD.
Educação, GloBalização E ForMação docEntE
em trabalho derivado de pesquisa sobre marcadores culturais em currículos, Sousa e Kawamura (2017) retratam a escola como um ambiente refletor da sociedade que a cerca. mesmo sendo um locus com suas próprias características, as autoras pontuam que as escolas refletem, em certa medida, os costumes, práticas, hábitos, e, claro, problemas da sociedade em que estão inseridas. Inclusive, nos dias atuais, sofrem cada vez mais com os efeitos da complexidade da globa- lização. Considerando a globalização como “fenômeno que contempla os aspectos culturais, sociais e econômicos numa perspectiva mais mundial e menos local [...]” (Idem, p. 1460), percebe-se que há fortes influências sobre o cotidiano da escola, como exemplo, destaca-se o surgimento da pandemia provocada pelo Coronavírus, a qual provocou o fechamento de escolas em diversos países, como medida de enfrenta- mento à pandemia. Conforme a organização das Nações unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) a medida atingiu cerca de
776,7 milhões de crianças e jovens em todo o planeta, com 185 países em interrupção parcial ou total das aulas presenciais nas escolas (ONU, 2020; oNu NeWS, 2020; GoNSeR, 2020).
Como posto por Pieralisi (2020), a educação, como a conhecemos, não tem espaço no mundo globalizado. Ainda que a lógica da educação bancária, exposta por Freire (1987), se mantenha impregnada aos siste- mas capitalistas que regem a globalização, a forma e intensidade com a qual esta última ocorre não permite que a educação se mantenha no formato tradicional, outrora sucateado. Hoje, as evoluções ocorrem de uma forma mais rápida e dinâmica e, embora não universal, atingem uma parcela significativa da sociedade que percebe a necessidade de mudanças na educação. Pensar uma nova educação, uma Educação do Futuro, requer “encorajar nossos alunos a pensarem lateralmente e não linear ou convergente” (PIeRAlISI, 2020, p. 48).
Contudo, antes de chegar ao estudante, é preciso compreender se os professores tem essa perspectiva de que o conhecimento não é linear. ora, se falamos aqui sobre educação bancária, focada em transferência de conteúdo, por si só já reconhecemos a evidência de que este problema impera entre a formação docente. Isto é visto como um problema de natureza rudimentar, ou seja, parte da formação inicial dos professo- res. observa-se que ainda predomina nos cursos de formação inicial uma formação fragmentada entre as áreas do conhecimento, voltada à transferência de conteúdo, e que, mais tarde, leva o professor em formação a replicar a educação que recebeu na universidade em sua sala de aula (GATTI, 2010).
Noutra via, cabe enfatizar o caráter transformador da educação, o que delega aos professores a necessidade de aperfeiçoamento contínuo. Portanto, para cobrir, ou ao menos amenizar, as lacunas deixadas em uma formação inicial, surge a formação continuada:
O termo formação continuada vem acompanhado de outro, a formação inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos destinados à formação profissional, com- pletados por estágios. A formação continuada é o prolongamento da formação inicial, visando o aperfeiçoamento profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho e o desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para além do exercício profissional (lIBÂNeo, 2004, p. 227).
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É na formação continuada que os professores devem aperfeiçoar seus percursos formativos. A dinâmica e complexidade do mundo em que vivemos traz à tona a necessidade de um “professor reflexivo”, bem como sobrepuja a prática refletida, a reflexão sobre a reflexão na ação, em detrimento da formação baseada na mera instrução e trei- namento (SCHÖN, 1992; BRZeSINSKI, GARRIDo, 2001). Como posto por Perrenoud e magne (1999), os processos que movem e são movidos pela reflexão permitem a transformação do mal-estar, desânimo, da desmotivação e revolta, em problemas. Uma vez problema, se tornam passíveis de diagnóstico e medidas para sua solução. Isto é a tomada de consciência, necessária tanto aos professores, quanto aos estudantes (FREIRE, 1979).
A formação continuada é fator condicionante para o “ser profes- sor”. É preciso reconhecer a formação continuada não como uma etapa, mas um processo permanente da prática e profissionalização docente. Embora estimulada nos dias atuais em cursos de formação inicial, observa-se que ainda há resistência de alguns professores acerca da importância da formação continuada, isto se dá por diferentes motivos: formação inicial do docente foi baseada em transferência de conteúdo; desinteresse; perda da paixão pela profissão; desmotivação; e também pela forma como algumas oportunidades de formação continuada são desenvolvidas, com professores-formadores que pouco ou nada conhecem do ambiente e cotidiano escolar, e que promovem e ensi- nam práticas e metodologias que, não raras vezes, são inviáveis para o desenvolvimento em sala de aula, principalmente em escolas públicas da periferia (ARAGÃo, 2005; SANToS, BARBoSA, lINARDI, 2018).