Qualidade da experiência de trabalho e exploração vocacional

A exploração vocacional, enquanto processo psicológico complexo de exploração do mundo e de si próprio (Jordaan, 1963; Taveira, 2001), é um garante da adaptabilidade na carreira (Blustein, 1997b; Savickas, 2005, Savickas et al., 2009) que parece ter particular importância naqueles períodos de transição em que os indivíduos se

vêem confrontados com o desempenho de novos papéis (Blustein, 1997b; Flum & Blustein, 2000; Greenhaus, Callanan & Godshalk, 2000; Jordaan, 1963; Kalakoski & Nurmi, 1998; Taveira, 2001). No que se refere à realização de uma experiência de aprendizagem em contexto real de trabalho, esta actividade tipifica uma situação que, segundo autores como Jordaan (1963), Blustein e Flum (1999), Kalakoski e Nurmi (1998) e Taveira e Moreno (2003), pode dar lugar a um significativo incremento da actividade exploratória, uma vez que a adaptação e o desempenho do aluno parecem depender da informação que o mesmo é capaz de recolher relativamente ao novo contexto de aprendizagem, designadamente no que diz respeito às novas regras de trabalho, às expectativas dos professores e supervisores, e às exigências técnicas e relacionais contidas no papel de estagiário. Neste âmbito, o alargamento da actividade exploratória ao novo contexto de aprendizagem, permite que o aluno recém-chegado enriqueça o seu repertório comportamental, de forma a ser capaz de responder satisfatoriamente às solicitações e aos desafios que o mesmo apresenta. Nesta linha de pensamento, uma actividade curricular de aprendizagem em contexto real de trabalho, pode vir a ter impacto na exploração vocacional, sobretudo pelo esforço interpretativo que os alunos são obrigados a fazer, em virtude da complexidade cognitiva que este tipo de actividade normalmente promove (Kracke & Schmitt-Rodermund, 2001). De facto, de acordo com a literatura vocacional, a transição para um novo contexto de aprendizagem pode sempre levantar dúvidas, hipóteses e expectativas relativas às exigências do novo papel a desempenhar, neste caso o de estagiário (e.g., Blustein et al., 1995; Jordaan, 1963; Lent et al., 1994, 1996; Savickas, 1999; Super et al., 1996), principalmente naqueles alunos que reportam baixos níveis de exposição às particularidades do mundo do trabalho.

Admitindo a relação anteriormente explicitada, Jordaan (1963) e Blustein (1997a) consideram que a exploração vocacional, na qualidade de processo que actualiza a relação entre o self e o mundo, pode efectivamente constituir um meio privilegiado na construção dos novos significados que decorrem da experiência de aprendizagem em contexto real de trabalho, ainda que essa construção não dependa apenas das atitudes e competências daquele que explora, mas, também, das condições oferecidas pelo contexto, nomeadamente, no que se refere à diversidade de tarefas, à autonomia experimentada, à supervisão e às relações sociais e de amizade desenvolvidas (e.g., Blustein et al., 1995; Blustein, 1997a; Blustein & Flum, 1999; Larson, 2000; Ryan & Deci, 2000). Ainda sobre esta questão, Hannigan (2001) sublinha que o comportamento exploratório pode desempenhar um papel central na realização de uma experiência de estágio, na medida em que os estudantes transitam de uma situação de maior passividade (papel de estudante) para uma nova posição – estagiário, na qual têm de mobilizar competências e de assumir um papel mais activo dentro do domínio profissional que escolheram. Nas palavras da autora, “this testing of a new role should result in students finding the career environment suited to their interests, in which case an increase in level of commitment to their work should result. The opposite would be true when the reaction to apprenticeship does not fit with the students expectations” (Hannigan, 2001, p. 3). Nesta linha de pensamento, ganha actualidade um dos principais contributos de Jordaan (1963), quando este autor sublinha que existe uma relação bastante complexa entre o comportamento exploratório e o auto-conhecimento, pois as novas experiências de aprendizagem não se traduzem de forma directa num maior auto- conhecimento e, nesse sentido, numa estruturação mais realista do self. Além disso, para que tenha algum impacto, a inserção no contexto de trabalho deve servir, não apenas para uma simples recolha de informação, mas para que, em certas circunstâncias, o aluno possa testar as hipóteses que formulou acerca de si próprio e da realidade

ocupacional (Jordaan, 1963; Blustein & Strohmer, 1987). É assim que, na posse das novas informações resultantes da exploração levada a cabo no decurso da experiência de trabalho, o aluno vai dando sentido à sua própria realidade e, na sequência desse processo, alterando a estratégia subjacente à acção vocacional.

Nesta ordem de ideias, espera-se que as experiências de trabalho realizadas no âmbito de um programa de formação tenham um impacto significativo na exploração vocacional e, consequentemente, nos processos de tomada de decisão e de compromisso de carreira (e.g., Blustein, 1989; Saka & Gati, 2007; Skorikov, 2007a, 2007b).

Efectivamente, alguns dos estudos empíricos por nós analisados sustentam este pressuposto. Linn, Ferguson e Egart (2004) realizaram um estudo longitudinal com diplomados de uma instituição universitária (N = 73) para determinar se as categorias profissionais da formação em contexto de trabalho, frequentada no final do curso, tinham um efeito diferenciador na exploração vocacional. Os resultados confirmaram as hipóteses de partida, as quais apontavam no sentido de que a experiência de trabalho tida no final do curso foi importante na definição dos padrões de carreira dos participantes. Particularmente interessante foi ter-se confirmado que a exploração alargada ao contexto de trabalho teve maior impacto no desenvolvimento da carreira do que o desempenho das tarefas relativas ao domínio profissional, em que os estudantes se estavam a preparar. Também num estudo longitudinal com estudantes universitários (N = 101), Cheung e Arnold (2010) verificaram que depois de uma experiência de estágio ou da frequência de um seminário de carreira, os alunos reportavam níveis mais elevados de exploração vocacional, sendo as diferenças estatisticamente significativas. Contudo, as inferências a retirar deste estudo são, do nosso ponto de vista, limitadas, pois a inexistência de grupo de controlo não permite concluir que o incremento observado na actividade exploratória se deve à participação nas actividades referidas.

desempenho dos formandos, no âmbito de um programa de formação de novos empregados (N = 145). Em termos mais precisos, os empregados com melhores desempenhos foram aqueles que reportaram maior satisfação com a informação recolhida, maior envolvimento na actividade exploratória, e níveis mais elevados de instrumentalidade interna. Segundo os autores do estudo, estes resultados vêm, por um lado, salientar a relevância dos construtos da teoria vocacional nos processos de formação em contexto de trabalho; e, por outro lado, esclarecer os efeitos da exploração no desempenho dos novos empregados. Interpretação semelhante oferece o estudo empírico de Stumpf e Hartman (1984), o qual suporta o papel da exploração no processo de ajustamento do indivíduo ao contexto de trabalho. Recorrendo a um estudo longitudinal, no qual participaram oitenta e cinco estudantes, estes autores verificaram que a exploração do meio se relaciona com a quantidade de informação obtida e esta, por sua vez, com a formulação de expectativas mais realistas e com maior motivação para o trabalho. Perante estes resultados, Stumpf e Hartman (1984) sublinham a relevância da exploração nos processos de socialização antecipatória, na medida em que a informação recolhida pode favorecer a formulação de expectativas mais realistas relativamente ao novo contexto de trabalho. Brooks e colaboradores (1995), por sua vez, relacionam a qualidade da experiência de trabalho (variedade, autonomia, feedback, relações com os outros, identificação com a tarefa e relações de amizade) com alguns índices do desenvolvimento vocacional (informação recolhida, tendência para o compromisso, exploração vocacional, cristalização do auto-conceito, auto-eficácia na carreira e decisão de carreira). Neste estudo, a análise da matriz das correlações permite concluir que, de uma forma geral, todas as qualidades da experiência de trabalho surgem significativamente associadas com a exploração vocacional e que a informação recolhida correlaciona apenas com a variedade de tarefas e com o feedback, lembrando que nem todas as dimensões do contexto de trabalho são igualmente facilitadoras do

desenvolvimento vocacional. Importa ainda salientar que, pelo conjunto dos construtos em análise, o trabalho de Brooks e colaboradores (1995) pode ser incluído numa linha de investigação mais vasta, que tem tido como principal objectivo esclarecer o efeito diferenciador das qualidades do contexto de trabalho no desenvolvimento vocacional dos alunos (e.g., Barling et al., 2003; Mortimer et al., 2002; Stone & Josiam, 2000; Zimmer-Gembeck & Mortimer, 2006).

Atendendo à expectativa teórica existente e ao sentido dos resultados da maior parte dos estudos empíricos que temos vindo a analisar, também nós consideramos surpreendente, tal como Linn e colaboradores (2004), o facto de os psicólogos vocacionais raramente recorrerem à formação em contexto de trabalho, enquanto modalidade de intervenção para a promoção da exploração vocacional.

No entanto, e apesar das evidências empíricas apresentadas anteriormente, a investigação ainda contém um conjunto de lacunas, ou insuficiências, que importa ultrapassar, se quisermos melhorar o conhecimento neste domínio da Psicologia Vocacional. Uma das razões está ligada ao desenho dos estudos. Nalguns casos, a ausência de grupo de controlo compromete a validade das inferências a retirar dos resultados apresentados. Além do desenho, a maior parte dos estudos não trabalha medidas multidimensionais da exploração, pelo que as facetas mais atitudinais e instrumentais deste construto ficam quase sempre de fora da análise. Por último, refira- se que, em muita da investigação que se faz neste domínio, o conceito de experiência de trabalho aparece insuficientemente delimitado e pobremente caracterizado, revelando uma concepção algo estática dos contextos de trabalho, uma vez que não considera o efeito das suas diferentes facetas (percebidas e objectivas) na exploração vocacional (Blustein, 1997a; Brooks et al., 1995; Flum, 2001; Smith & Harris, 2000; Zimmer- Gembeck & Mortimer, 2006). Como tivemos oportunidade de explicitar no segundo

modelos conceptuais de experiência de trabalho, como aqueles que são apresentados por Quiñones e colaboradores (1995) e por Tesluk e Jacobs (1998), os quais já reflectem de forma muito clara a multidimensionalidade deste construto.

Segundo Blustein (1997b) e Jordaan (1963), existem certos factores contextuais que facilitam a exploração vocacional, enquanto outros podem inibir ou limitar este processo. De acordo com esta premissa, afigura-se como evidente que nem todas as situações de formação em contexto real de trabalho serão igualmente facilitadoras das aprendizagens e da exploração vocacional. É neste sentido que esclarecer o impacto da qualidade do contexto de trabalho na exploração vocacional dos alunos, constitui um dos objectivos mais estruturantes da presente dissertação. Mais concretamente, pretendemos analisar de que modo as diferentes facetas deste novo contexto de aprendizagem poderão favorecer uma actividade exploratória que se quer intencional, sistemática, relevante, reflectida e, dessa forma, com impacto no desenvolvimento pessoal e vocacional dos alunos (e.g., Flum & Blustein, 2000).

Neste contexto, e apesar da relevância que as dimensões contextuais mais distais parecem ter na exploração vocacional (e.g., Blustein, 2006; Silbereisen et al., 1997; Vondracek & Porfeli, 2008), optamos por abordar apenas os aspectos mais proximais das experiências de trabalho (e.g., autonomia, variedade de tarefas, feedback, o suporte instrumental e emocional), por se tratar das facetas do contexto que se encontram no campo da actuação da escola e das instituições de acolhimento.

De entre as qualidades que a revisão da literatura revelou como essenciais à exploração vocacional, começamos por destacar a importância das dimensões relacionais do contexto de trabalho. Efectivamente, o efeito da ansiedade, da

insegurança, e da incerteza que acompanham a entrada de um jovem numa instituição de acolhimento, pode ser amortecido pelo apoio recebido da parte dos colegas, professores, supervisores e outros colaboradores da instituição (e.g., Nelson & Quick, 1991). Quanto tal não acontece, podem ter lugar situações prolongadas de desamparo emocional e de incerteza quando à qualidade do desempenho, que conduzem, muito frequentemente, a sentimentos de fracasso, ansiedade elevada, desânimo, baixa auto- estima e vontade de desistir.

À luz da literatura vocacional, convém então esclarecer em que medida proporcionar fontes de apoio e de suporte contribui para o ajustamento do aluno ao contexto de estágio. A resposta a esta questão encontra-se, de um forma mais completa, nas abordagens relacionais e sócio-cognitivas às questões de carreira, as quais, de um modo geral, sugerem que o suporte proporcionado no contexto de trabalho permite reduzir a ansiedade e o stresse experimentado neste tipo de situações, estimula a procura de apoio, aumenta a confiança na realização de novas tarefas e facilita a partilha de experiências (e.g., Blustein et al., 1995; Hirschi, 2009; Kenny & Bledsoe, 2005; Vignolia et al., 2005). Importa igualmente considerar que a interacção com os outros colaboradores da instituição de acolhimento pode enriquecer o repertório comportamental do aluno, apetrechando-o com alternativas de resposta cada vez mais adaptadas aos desafios e constrangimentos que o contexto de trabalho apresenta. Neste sentido, podemos afirmar que as dimensões relacionais constituem um meio essencial à conexão entre o aluno e as circunstâncias sociais e pedagógicas inerentes à realização de uma experiência em contexto real de trabalho (e.g., Blustein, 1997a), nomeadamente por via das aprendizagens realizadas a partir da observação, do apoio e dos ensinamentos dos outros. De entre as figuras de suporte, cumpre-nos destacar o papel do

2009; Kenny & Bledsoe, 2005), sobretudo, porque se trata de um contexto algo desconhecido para o aluno e que normalmente não estabelece uma relação directa com a sua família, ou seja, contrariamente ao que acontece com a escola, o sistema familiar e a instituição de acolhimento não fazem parte do mesmo mesossistema (e.g., Vondracek et al., 1986). Além disso, a natureza do suporte deve estar relacionada com a especificidade das tarefas que o aluno tem pela frente (Blustein et al., 1995; Flum, 2001), pelo que as orientações, o encorajamento, os ensinamentos, a estruturação e o

feedback, que só os supervisores e professores são capazes de dar, são essenciais na sua

adaptação ao contexto de estágio e ao seu desenvolvimento vocacional e pessoal. Em termos mais específicos, se tivermos em conta que a exploração do contexto de trabalho envolve uma certa abertura à experiência, que normalmente é acompanhada de sentimentos de vulnerabilidade, então o suporte da parte do supervisor e do professor pode favorecer a autodeterminação, a curiosidade, o interesse, e o investimento do aluno na realização da experiência de trabalho. Além das relações de natureza vertical, tidas com os professores e com os supervisores, devemos também considerar as interacções estabelecidas com os colegas de trabalho, uma vez que é no âmbito das relações de natureza mais horizontal que surgem muitas das oportunidades de aprendizagem e das situações conducentes à partilha de experiências, as quais, por sua vez, parecem ter um papel crítico nos processos de clarificação dos interesses, das capacidades e dos valores (Blustein et al., 1995; Flum, 2001). Deste ponto de vista, é por via das interacções estabelecidas no contexto de trabalho que o aluno interroga e integra a experiência que está a viver, aumentando, dessa forma, o auto-conhecimento, que é, como se sabe, essencial à formação da sua identidade vocacional (e.g., Collin & Young, 2000; Skorikov & Vondracek, 2007).

Para a teoria da auto-determinação (e.g., Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000) e para a Psicologia positiva do desenvolvimento dos jovens (e.g., Larson, 2000),

para além do suporte que oferecem, os contextos devem ser desafiantes, promover a autonomia, apresentar um grau de estruturação adequado e permitir a aquisição de novas competências. Baseando-se nos contributos deste modelo da motivação humana, Blustein e Flum (1999) e Flum e Blustein (2000) sugerem então que a exploração vocacional de tipo A pode ser incrementada em contextos de trabalho que apresentem as características acima indicadas. No que se refere à autonomia, esta diz respeito à volição experimentada na pesquisa e organização da informação, a qual, em situações de aprendizagem, deve ser acompanhada de um certo nível de estruturação, que permita ao aluno um domínio progressivo das tarefas de estágio e, nesse sentido, um incremento do seu sentimento de competência relativamente ao campo profissional em que se está a preparar. Neste âmbito, a exploração que o aluno faz do contexto de estágio vai depender do suporte e da autonomia experimentados, o que, por sua vez, poderá ter impacto na diversidade e na qualidade das oportunidades de aprendizagem encontradas9. No que diz respeito ao grau de estruturação das actividades, a sua importância reside na possibilidade de se encontrar um ponto de equilíbrio entre os desafios e os riscos colocados ao aluno, pois as tarefas devem estar adequadas ao seu nível de competência (e.g., Lent et al., 1999). Assim, referimo-nos a um contexto demasiado estruturado, quando o nível de decisão do aluno é muito baixo, e a nível optimal de estruturação, quando, pelo contrário, são fornecidas orientações muito claras para a realização das tarefas e, ao mesmo tempo, é facultada uma margem de liberdade individual, que, dentro de certos limites, promove o sentimento de responsabilidade, a satisfação e a auto-determinação. No entanto, como lembram Blustein e colaboradores (2004), o contexto não é dado, mas sim construído pelos esquemas perceptivos do indivíduo. Neste sentido, mesmo quando o contexto oferece informação relevante e

oportunidades de aprendizagem diversas, o aluno pode não querer ou então não ser capaz de beneficiar dessas qualidades contextuais. No primeiro caso, temos, por exemplo, razões do domínio motivacional, como o desinteresse, o baixo sentimento de competência, objectivos divergentes e expectativas negativas relativamente ao resultado da experiência de trabalho. No segundo caso, incluem-se aqueles alunos cujos esquemas interpretativos (ex. competências de exploração) não são suficientes para que possam beneficiar das oportunidades oferecidas pelo contexto de formação. Além disso, reconhecer os aspectos relevantes do contexto de estágio pode ser particularmente difícil numa situação de aprendizagem que, por decorrer num período relativamente curto, se pauta por frequentes mudanças nos procedimentos e nas tarefas a desempenhar. Atendendo ao exposto, depreende-se que o resultado da experiência de formação em contexto real de trabalho vai depender da interacção entre as características do contexto de trabalho e as competências individuais do aluno, nomeadamente no campo da exploração vocacional. A este propósito, convém lembrar que no modelo da adaptabilidade de carreira de Savickas (2002, 2005) e de Savickas e colaboradores (2009), a exploração vocacional surge como uma competência essencial a uma resolução satisfatória e realista das tarefas vocacionais. Segundo Savickas (2005), “systematic exploration and reflection move individuals from naive knowledgeable as they learn how world works. Attitudes and dispositions that favor exploration and openness lead to experiences that increase competence in both self-knowledge and occupational information” (p. 55). Por esta razão, Blustein e colaboradores (1995) sublinham a necessidade de se desenvolver nos alunos as competências que os ajudem a aceder mais facilmente ao suporte relacional e às oportunidades de aprendizagem que o contexto de trabalho eventualmente oferece.

Por último, gostaríamos de referir a importância da qualidade da exploração nos processos de balanço e de reflexão relativos à experiência em contexto real de trabalho,

o designado “debriefing” (e.g., Miller, 1991c; Petherbridge, 1996; Watts, 1996). Efectivamente, é apenas quando ocorrem os processos de integração da experiência vivida que se esperam efeitos ao nível da estruturação do self (Jordaan, 1963). Neste caso, o apoio dos professores e dos supervisores é, mais uma vez, essencial no estabelecimento das necessárias ligações entre a experiência actual e as aprendizagens anteriores, sobretudo as que tiveram lugar em contexto escolar. Além disso, o desconforto e os riscos emocionais associados à reestruturação da representação de si e do mundo do trabalho devem beneficiar da segurança proporcionada pelas figuras de suporte (Blustein, et al., 1995; Creed et al., 2009; O’Brien, 1996; Kracke, 1997, 2002; Rogers et al., 2008; Vignoli et al., 2005), de modo a que o aluno se sinta capaz de, numa primeira fase, questionar os seus interesses, valores, expectativas e aspirações, para, num segundo momento, integrar toda esta informação num todo coerente.

4.3.5. Síntese

Esta secção, do presente capítulo, teve como principal objectivo analisar o impacto da experiência de trabalho na exploração vocacional, tendo como ponto de partida a expectativa teórica avançada pelos principais modelos da Psicologia Vocacional. Depois disso, demos conta da evolução conceptual do construto exploração vocacional, recorrendo aos contributos de autores como Jordaan (1963), Blustein (1992), Flum e Blustein (2000), Stumpf e colaboradores (1983), Taveira (2001), entre outros. Nas suas conceptualizações mais actuais, a exploração vocacional diz respeito a um processo psicológico complexo de pesquisa e de processamento da informação, com vista à prossecução dos objectivos vocacionais, sendo particularmente importante no âmbito dos processos de transição na carreira.

desempenhar novos papéis, em novos contextos, sobretudo numa época que se caracteriza pelas rápidas mudanças a que temos assistido nos planos social e económico. Tratando-se de uma componente base da adaptabilidade de carreira (Savickas, 2002, 2005), podemos então afirmar que a exploração vocacional constitui um recurso essencial no ajustamento dos alunos às novas situações de aprendizagem (Blustein, 1997b; Flum & Blustein, 2000), nomeadamente quando lhes é proporcionado um espaço relacional rico em suporte instrumental e emocional. Neste âmbito, compete-nos destacar o papel dos colegas, dos professores e dos supervisores.