Teoria da construção de carreira

Já no início do Século XXI, quando publicou a teoria da construção de carreira, Savickas (2002, 2005) actualizou e enriqueceu a teoria do desenvolvimento vocacional de Super (Super et al., 1996), adaptando-a aos fenómenos da multiculturalidade e da globalização. No essencial, este modelo teórico pretende, segundo Savickas (2005), explicar os processos interpretativos e interpessoais através dos quais os indivíduos atribuem significado e direcção ao seu comportamento vocacional. Assente no construtivismo pessoal, que acentua a agência individual no desenvolvimento da carreira, e no construcionismo social, que dá particular ênfase às interpretações contextualmente situadas de cada indivíduo, este modelo teórico da carreira focaliza-se nos processos interpretativos, na interacção social e na negociação de sentidos. É nesta perspectiva que o autor afirma que “careers do not unfold; they are constructed as individuals make choices that express their self-concepts and substantiate their goals in the social reality of work roles” (Savickas, 2005, p.43). Assim, a par da carreira objectiva, que denota as posições ocupadas por um indivíduo ao longo da vida, este modelo centra-se sobretudo na carreira subjectiva, a qual guia, regula e sustenta o comportamento vocacional que emerge de um processo activo de elaboração de significado.

afirmam que a teoria da construção de carreira aborda simultaneamente o conteúdo (o quê) e o processo da tomada de decisão (o como), sendo que na linha da sua inspiração construtivista, também se ocupa do porquê da tomada de decisão. Ainda segundo os autores anteriormente referidos (2006), Savickas apresenta uma teoria geral que incorpora os três segmentos clássicos da literatura vocacional, a saber: as diferenças individuais, as tarefas de desenvolvimento e as estratégias de coping, e a motivação psicodinâmica. De certo modo, a teoria da construção de carreira reúne as perspectivas que representam o quê, o como e o porquê do comportamento vocacional, recorrendo, para tal, a três componentes-chave (a personalidade vocacional, a adaptabilidade de carreira, e os temas de vida), os quais, por sua vez, estruturam as dezasseis proposições deste modelo teórico29 (Savickas, 2005).

O primeiro componente da teoria da construção de carreira, a personalidade vocacional, é definido “as an individual’s career-related abilities, needs, values and interests” (Savickas, 2005; p. 47). Recuperando alguns aspectos dos modelos clássicos do ajustamento (e.g. teoria dos tipos de personalidade e teoria do ajustamento ao trabalho), este componente remete para o conteúdo da construção de carreira (o quê), o qual se traduz na implementação dos auto-conceitos vocacionais nos diferentes papéis ocupacionais30 (Savickas, 2002, 2005). Em suma, este componente da teoria procura complementar a perspectiva objectiva da carreira, salientando e interpretando os conceitos subjectivos que os indivíduos formam acerca de si próprios e do seu mundo.

O segundo componente deste modelo teórico - a adaptabilidade de carreira, é definido “as a psychosocial construct that denotes an individual’s readiness and

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As dezasseis proposições constituem uma extensão das catorze propostas por Super et al. (1996) e reflectem a influência do construtivismo pessoal, do construcionismo social e da perspectiva contextualista (Savickas, 2002, 2005).

30 _{“A self consists of symbolic representations that are personally constructed, interpersonally} conditioned, and linguistically communicated” (Savickas, 2002, p.161).

resources for coping with current and imminent vocational developmental tasks, occupational transitions, and personal traumas” (Savickas, 2005, p. 51). De acordo com a definição apresentada, a adaptabilidade31 diz respeito ao esforço que os indivíduos fazem (What do people do?) para implementar o self às situações ocupacionais que vivem (Savickas, 1997), sendo que este processo é particularmente relevante nos períodos de transição que acontecem entre os estádios de desenvolvimento vocacional ou nos miniciclos da carreira, designadamente aquando da transição entre diferentes actividades profissionais ou entre a escola e o mundo do trabalho.

Enquanto a personalidade vocacional traduz o conteúdo da escolha, a adaptabilidade na carreira enfatiza então os processos de coping, através dos quais o indivíduo se relaciona com a comunidade e constrói a sua carreira. Na verdade, tal como na personalidade vocacional, também a adaptabilidade na carreira se processa no interface entre o self e as expectativas socialmente determinadas. Assim sendo, sob o ponto de vista social da adaptabilidade, importa considerar as expectativas sociais que a comunidade coloca ao indivíduo, enquanto do ponto de vista individual da adaptabilidade, devemos atender ao modo como o indivíduo responde a essas mesmas expectativas.

A transição da escola para o mundo do trabalho é um processo longo e complexo, no qual se projectam as expectativas sociais relativamente à capacidade de cada jovem para encontrar uma actividade profissional congruente com os seus interesses e aptidões. Segundo Savickas (2002, 2005) esta expectativa é comunicada aos adolescente sob a forma de tarefas de desenvolvimento vocacional, que se encontram distribuídas pelos dois primeiros estádios de desenvolvimento, o crescimento e a

funcionam, de acordo Savickas (2005), como um habitus , ou seja, como uma estrutura

social a partir da qual os indivíduos podem interpretar ou dar sentido às suas carreiras. Além disso, o habitus torna a experiência pessoal, privada, compreensível aos outros, uma vez que é sistematicamente inscrita na estrutura social dominante. Todavia, nos dias de hoje, a narrativa de cada indivíduo é construída pelas múltiplas e, por vezes, inesperadas transições que ocorrem ao longo da vida, ao invés da sequência ordenada e previsível que caracterizou a maior parte das carreiras ao longo do século passado (Savickas et al., 2009). Assim sendo, mais do que em qualquer outra época, os indivíduos necessitam de gerir activamente as suas carreiras, interpretando permanentemente as novas configurações do habitus, tendo por base atitudes e competências favoráveis ao planeamento, à exploração e à tomada de decisão.

De acordo com a proposta conceptual de Savickas (2002, 2005), os atributos para lidar de forma bem sucedida com as tarefas inerentes aos processos de transição constituem a adaptabilidade na carreira, cujas dimensões são: preocupação (concern), controlo (control), curiosidade (curiosity) e confiança (confidence)33. Estas quatro dimensões representam as estratégias gerais, mais abstractas, que os indivíduos utilizam para lidar com as tarefas e as transições que encontram à medida que vão construindo as suas carreiras. A um nível intermédio, o modelo articula diferentes conjuntos de variáveis (atitudes, crenças e competências - ABCs34), as quais dão forma aos comportamentos concretos utilizados para ultrapassar, resolver e negociar as diferentes

32 _{Savickas (2002) clarifica esta ideia quando afirma “career attitudes and aspirations are tightly tied to} the social practices in which they are forged. Ignoring this contextualist idea of habitus leads to an exaggerated belief in agency” (p. 164).

33 _{Savickas et al., (2009) acrescentam uma quinta dimensão à adaptabilidade, o compromisso} (Commitment) com os projectos pessoais.

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tarefas ou transições de carreira. É neste sentido que as ABCs são vistas como os mecanismos que sintetizam os auto-conceitos vocacionais com o desempenho dos diferentes papéis profissionais. Neste modelo da adaptabilidade, as atitudes e as crenças (ABs) determinam a disposição dos indivíduos para responderem de determinada maneira, enquanto as competências (Cs) dizem respeito à compreensão e à capacidade de resolver problemas, traduzindo os recursos mobilizados para os processos de escolha e de implementação da tomada de decisão. As competências cognitivas (planeamento, tomada de decisão, exploração e resolução de problemas) vão, por sua vez, modelar o comportamento vocacional, o qual é representado no nível mais concreto do modelo estrutural da adaptabilidade de carreira. Por conseguinte, o comportamento vocacional constitui a parte visível da adaptabilidade e representa as inúmeras respostas de coping que produzem o desenvolvimento vocacional e a construção da carreira. Por fim, o modelo sugere uma tipologia de intervenções que procuram responder a cada um dos problemas de carreira mais associados a cada uma das quatro dimensões da adaptabilidade.

Seguidamente, iremos reflectir acerca das atitudes, competências, comportamentos e intervenções de carreira mais associadas a cada uma das dimensões da adaptabilidade.

A primeira dimensão da adaptabilidade, a preocupação da carreira, representa no essencial a orientação para o futuro, ou, por outras palavras, o sentido de que é importante planear e preparar o futuro. A questão de carreira que normalmente lhe está associada formula-se da seguinte forma: terei eu um futuro? No campo das atitudes, o planeamento e o optimismo predispõem o indivíduo para as tarefas e para as transições que irão encontrar no futuro, enquanto no domínio dos comportamentos vocacionais, o que traduz as preocupações com a carreira são as actividades de exploração e de

sua situação actual e um futuro desejado. Neste caso, a ausência de preocupações com a carreira reflecte essencialmente a ausência de planeamento e o pessimismo perante o futuro. Nestas situações, a reposta da intervenção vocacional consiste num conjunto de estratégias que procuram induzir a orientação para o futuro, aumentar o optimismo e fazer com que o futuro pareça real e relacionado com as actividades actuais35.

O controlo, a segunda dimensão da adaptabilidade de carreira, “means that individuals feel and believe that they are responsible for constructing their careers” (Savickas, 2005, p. 54). A questão associada a esta dimensão da adaptabilidade é: a

quem pertence o meu futuro? Neste contexto, as atitudes de assertividade e de

decisividade são aquelas que melhor predispõem o indivíduo a se envolver activamente e de forma autónoma na resolução das transições e das tarefas vocacionais. No domínio da carreira, os indivíduos beneficiam se acreditarem que são responsáveis pelo que fazem e como o fazem, razão pela qual o desenvolvimento de competências de tomada de decisão é essencial no processo de adaptação aos contextos ocupacionais. Neste sentido, os comportamentos que melhor traduzem as atitudes e as competências desta dimensão da adaptabilidade são a assertividade, a disciplina e a intencionalidade. A ausência de controlo conduz a um dos mais debatidos problemas da carreira - a indecisão (e.g., Silva, 2004a). Nos casos em que os indivíduos se sentem incapazes para seleccionar uma determinada alternativa vocacional, a intervenção deve focalizar-se sobretudo no treino de competências de tomada de decisão.

A terceira dimensão da adaptabilidade, a curiosidade, refere-se à “inquisitiveness about and exploration of the fit between self and the world of work” (Savickas, 2005, p. 55). Deste ponto de vista, é a curiosidade que está na base do conhecimento, relativo ao

35 _{Savickas (1990) organizou um capítulo com o título - “Improving career time perspective”, no qual} descreve com detalhe um conjunto de técnicas e de instrumentos que podem ser integrados nas intervenções vocacionais que tenham como finalidade induzir a orientação para o futuro.

self e ao meio, tão necessário nos processos de tomada de decisão. A literatura

vocacional avançou com o construto de exploração vocacional (e.g., Jordaan, 1963), para representar o processo psicológico (atitudes, competências e comportamentos) através do qual os indivíduos recolhem informação acerca de si e do meio, no sentido de se relacionarem com as tarefas de desenvolvimento de forma informada e realista. Neste âmbito, são valorizados os comportamentos de pesquisa, de experimentação e de tomada de risco, os quais têm subjacentes atitudes de pesquisa e de abertura à experiência. No entanto, tal como nas outras dimensões da adaptabilidade, também neste caso podem surgir problemas, aqui designados de irrealismo, que resultam da pobreza e da falta de qualidade da actividade exploratória. Nestes casos, a intervenção vocacional deve envolver a exploração estruturada de informação, a interpretação de testes e inventários, e o contacto com a realidade ocupacional, designadamente através do trabalho em “part-time”, do “job-shadowing” ou dos estágios curriculares.

Por último, a confiança, a quarta dimensão da adaptabilidade, que, de acordo com a teoria da construção da carreia, pode ser entendida como “the feelings of self- efficacy concerning the individual’s ability to successfully execute a course of action needed to make and implement suitable educational and vocational choices” (Savickas, 2005, p. 56). A confiança advém, fundamentalmente, das experiências bem sucedidas que os indivíduos vão tendo nas diferentes actividades do seu quotidiano, embora a aprendizagem vicariante e a persuasão verbal também tenham influência na sua estruturação. Neste sentido, quanto mais alargada for a experiência do indivíduo, maior será a sua confiança e o seu esforço para se envolver em novas actividades. Ao contrário da confiança, a inibição traduz o principal problema de carreira desta dimensão da adaptabilidade. As intervenções vocacionais desenhadas para lidar com este tipo de problema têm como finalidade desenvolver no indivíduo o sentimento de que é capaz de

Neste âmbito, podem ser incluídas intervenções que tenham como finalidade o incremento da confiança, tais como, o desempenho de papéis, a aprendizagem de técnicas de controlo da ansiedade, o treino de competências de resolução de problemas, o encorajamento, entre outras.

Apesar da apresentação estruturada e algo linear do modelo da adaptabilidade, Savickas (2005) salienta que o mesmo pode ser utilizado para reconhecer as diferenças individuais no que diz respeito à prontidão e aos recursos necessários para tomar decisões e implementar escolhas. Na verdade, se ocorrerem desequilíbrios entre as quatro dimensões da adaptabilidade, resultantes de diferentes ritmos de desenvolvimento, poderão surgir, como vimos anteriormente, diversos problemas no desenvolvimento da carreira. Esta particularidade do modelo da adaptabilidade vem sublinhar o facto de os indivíduos não se apresentarem de forma uniforme perante as tarefas de desenvolvimento que necessitam de resolver, pelo que a intervenção psicológica deve começar pela caracterização das diferenças individuais neste domínio. Para tal, Savickas (2005) sugere o recurso à entrevista ou a aplicação de inventários de maturidade vocacional e de escalas de auto-eficácia para a tomada de decisão.

Para juntar às componentes personalidade vocacional e adaptabilidade, temos a componente narrativa da teoria da construção de carreira, a qual “addresses the subject matter of work life and focuses on the why of vocational behavior” (Savickas, 2005, p. 57). Na perspectiva do autor, as narrativas revelam os temas que os clientes empregam para fazerem as suas escolhas e para se ajustarem ao papel de trabalhador. Assim, apesar da importância do conteúdo e do processo da carreira (o quê e o como), a dinâmica da construção da carreira só fica completa quando consideramos o porquê das

escolhas, o qual é revelado nas narrativas pessoais acerca das tarefas e das transições que cada indivíduo enfrenta.

Terminada a apresentação dos principais aspectos da teoria da construção de carreira (Savickas, 2002, 2005), passamos a reflectir sobre os processos associados à realização das experiências de trabalho, tendo por base os principais construtos e as proposições deste modelo teórico.

Na verdade, à luz da teoria da construção da carreira, a realização de uma experiência de trabalho, no âmbito de um processo de formação inicial, constitui uma importante tarefa do desenvolvimento vocacional, considerando a expectativa social de que após um processo de aprendizagem experiencial os alunos ficam melhor preparados para ingressar no mundo do trabalho. A par do evidente apetrechamento técnico, a teoria da construção de carreira cria a expectativa teórica de que o desempenho das tarefas em contexto real de trabalho tem impacto no desenvolvimento vocacional, designadamente ao nível da estruturação do self, o qual se reorganiza através da interacção entre as características individuais do aluno (percebidas) e o feedback que este recebe dos supervisores, dos colegas e dos professores acompanhantes. Neste sentido, podemos afirmar que é no âmbito da exigência associada ao desempenho do papel de estagiário que os alunos irão reestruturar o self, passando a integrar percepções que até então não estavam disponíveis no seu repertório experiencial. Ao mesmo tempo, na transição para um novo contexto de aprendizagem, os alunos iniciam um novo ciclo de crescimento e de exploração vocacional, o qual tem como principal objectivo aumentar-lhes o ajustamento ao contexto de trabalho e, consequentemente, o nível de satisfação que sentem relativamente a esta nova experiência formativa. De facto, é no interface entre as suas características individuais e as particularidades do contexto de

neste período de formação, sendo que o sucesso alcançado, ou o ajustamento conseguido, parece depender, em parte, da sua adaptabilidade de carreira. A primeira dimensão deste construto, a orientação para o futuro, remete para a importância das actividades de preparação e de planeamento que têm lugar no período que antecede a inserção na empresa, ou na instituição de acolhimento, e que frequentemente são dinamizadas de forma integrada com a formação escolar. A pesquisa de informação, o contacto com profissionais, a prática simulada e as actividades de observação, traduzem o envolvimento do aluno na preparação da sua transição para o novo contexto de aprendizagem, contribuindo para o aumento do optimismo e do grau de realismo com que encara esta nova experiência. Além das actividades de antecipação, o aluno precisa de evidenciar controlo na acção que desenvolve neste novo contexto. Esta segunda dimensão da adaptabilidade manifesta-se na autonomia e intencionalidade das acções do aluno, sobretudo no seu nível de organização, na sua capacidade de propor soluções e de solicitar apoio/feedback dos colegas e do supervisor. Em suma, no âmbito desta dimensão, é importante que o aluno sinta que o resultado da experiência de trabalho depende de si, sobretudo da sua capacidade de lidar activamente com os desafios e com os obstáculos que possa vir a encontrar. No entanto, a antecipação e o controlo são insuficientes para dar conta do processo de adaptação do aluno no novo contexto. A curiosidade e a abertura à experiência parecem ser atitudes fundamentais na procura permanente de respostas para as experiências que vai tendo no contexto de trabalho. Por conseguinte, a permanência na instituição de acolhimento deverá favorecer a capacidade de pesquisar, procurar informações, experimentar novas tarefas e métodos de trabalho, cruzar pontos de vista, lidar com as incongruências e, até mesmo, com a frustração inerente aos processos de aprendizagem experiencial. Neste contexto, a exploração

permanente do contexto de trabalho é um comportamento fortemente desejável, embora o mesmo não dependa apenas das competências e atitudes dos alunos (querer e ser capaz de), mas também da qualidade do próprio contexto de aprendizagem, que deve proporcionar suporte e diversidade de experiências. Por fim, a adaptabilidade ao novo contexto vai depender da confiança com que os alunos encaram os desafios colocadas por esta nova fase da sua formação, a qual advém, de acordo com a literatura, das experiências anteriores em situações tidas como próximas. Nestes casos, reveste-se de particular importância a análise das fontes que estão na base da confiança que o aluno parece evidenciar perante a actividade de estágio, em geral, e por cada uma das tarefas que lhe são propostas, em particular. Além disso, considerando que a confiança ajuda a determinar o grau de envolvimento e persistência nas tarefas (e.g., Lent et al., 1994, 1996), é necessário verificar o seu grau de generalização, pois um aluno que não reconheça claramente as diferenças existentes entre o contexto escolar e o contexto de trabalho, pode generalizar uma dificuldade que tem vindo a sentir no primeiro para as situações que possa vir a encontrar no segundo. Também para os alunos muito bem sucedidos nas aprendizagens escolares se pode levantar idêntico problema, neste caso por excesso de confiança. No essencial, estamos perante aquilo que melhor caracteriza as vicissitudes da transacção de papéis, a maior ou menor discontinuidade experimentada pelos alunos quando mudam de contexto. Particularmente evidente neste modelo teórico é, como vimos, o papel activo dos indivíduos na atribuição de sentido às experiências que vão vivendo, o qual oferece uma perspectiva subjectiva, única, ou ideográfica da carreira. Neste sentido, é importante tomar em consideração as leituras que os diferentes alunos fazem da sua experiência de trabalho, nomeadamente as explicações que produzem para explicar o seu envolvimento neste tipo de actividade. Na análise dos porquês poderá residir a explicação para a diversidade de estratégias que

seu desenvolvimento vocacional.

Muitas das intervenções propostas por Savickas (2005), para cada uma das dimensões da adaptabilidade, foram já analisadas com suficiente detalhe ao longo deste capítulo, pois a maior parte resulta dos contributos dos modelos do desenvolvimento vocacional e das abordagens inspiradas na teoria da aprendizagem social. Neste sentido, importa apenas sublinhar que, de acordo com este modelo conceptual, a intervenção vocacional de apoio à realização de uma experiência de trabalho deve ter lugar ao longo de todo o ciclo de formação e contar com um processo alargado de avaliação psicológica, a qual, a par das medidas dos interesses, dos valores e das aptidões (a identidade vocacional), deve abranger a avaliação do espaço de vida, da adaptabilidade de carreira e dos auto-conceitos vocacionais dos alunos.

3.3. Síntese

Ao longo deste capítulo percorremos alguns dos principais modelos teóricos da Psicologia Vocacional, procurando apresentar o suporte conceptual que cada um deles oferece para a questão que nos ocupa na presente tese: estudar o impacto da experiência