Teorias desenvolvimentistas

Neste agrupamento estão incluídos os modelos teóricos que, ao contrário das teorias do ajustamento, concebem as escolhas de carreira no âmbito de um processo mais alargado de desenvolvimento individual que ocorre ao longo da vida (Zunker, 2006). É ainda nesta perspectiva que Patton e McMahon (2006) sublinham a importância da dimensão longitudinal da carreira nos modelos em apreço, ao afirmarem: “time is an important consideration in the developmental approaches and takes into account that career choice is not just a single static decision, but rather is a dynamic developmental process involving a series of decisions made over time” (p. 49).

Em termos gerais, todos os modelos desenvolvimentistas se focalizam nos factores que, ao longo do ciclo de vida, influenciam o desenvolvimento vocacional, sejam eles biológicos, psicológicos, sociais ou culturais, procurando organizar as principais mudanças experimentadas pelos indivíduos, nos designados estádios de desenvolvimento vocacional. A par das mudanças na abordagem ao desenvolvimento vocacional, mais centrada no processo do que no conteúdo da escolha, a perspectiva desenvolvimentista da carreira aparece ligada a toda uma evolução terminológica (Marques, 2004), uma vez que, com o advento destes modelos teóricos, a literatura vocacional passou a estar povoada por um conjunto de novas expressões, tais como: maturidade vocacional, estádios de desenvolvimento vocacional, auto-conceito vocacional, tarefas de desenvolvimento vocacional, entre outras. Além das mudanças conceptuais, a perspectiva life-span também introduziu alterações significativas nas práticas de orientação (Marques, 2004), as quais se traduziram numa extensão da

intervenção vocacional a vários sectores da população (ex. jovens em idade escolar, adultos, adultos desempregados, universitários), em diferentes contextos (ex. escolar, empresarial), e ao longo de todo o ciclo de vida.

Segundo Brown (2003) e Patton e McMahon (2006), são três os mais representativos modelos teóricos deste agrupamento: a Teoria de Ginzberg (1984), a Teoria da Circunscrição e do Compromisso, de Linda Gottfredson (1996, 2002), e a Teoria do desenvolvimento de carreira (life span-life space), de Super e colaboradores (1996). Neste ponto do presente capítulo, daremos especial destaque ao trabalho de Super, por se tratar do autor que, entre os três referidos, maior influência teve na teorização e na prática vocacional (Brown, 2003; Patton & McMahon, 2006).

Desde meados do Século XX, que muita da investigação desenvolvida por Super tem vindo a sustentar aquele que é talvez o modelo mais representativo das perspectivas desenvolvimentistas da carreira. Em termos gerais, os primeiros estudos de Super e colaboradores sustentam a proposição de que a escolha e o ajustamento são processos contínuos, pelo que o aconselhamento e a intervenção devem passar a centrar-se na carreira (trajectória) e não na escolha pontual de uma actividade profissional (Jepsen, 1996). A perspectiva longitudinal da carreira terá sido uma das ideias mais importantes de Super (Super et al., 1996) e, provavelmente, aquela que esteve na base da formulação da Psicologia das Carreiras, a qual o autor propôs em alternativa à Psicologia das Profissões (Savickas, 2001). A primeira ocupava-se do ajustamento entre as diferenças individuais e os contextos de trabalho, enquanto a segunda surge para explicar como os indivíduos desenvolvem os seus papéis associados ao trabalho ao longo das suas vidas. Decorre deste primeiro segmento do trabalho de Super, uma nova orientação para o aconselhamento de carreira, colocando a tónica na preocupação em ajudar os indivíduos

exploração e trabalhando competências para lidar com as mesmas (Savickas, 1997). Este novo posicionamento assume particular importância quando nos reportamos às experiências de trabalho, uma vez que agora o sucesso das mesmas parece depender, em parte, da preparação que os alunos terão realizado ainda em contexto escolar, a qual deverá incidir na promoção de atitudes e no desenvolvimento de comportamentos favoráveis à exploração vocacional e ao planeamento de carreira. Ao tornar relevantes os comportamentos e as atitudes vocacionais que os estudantes exibem, não apenas no decurso do estágio, mas também, no período que antecede a sua inserção no contexto de trabalho, a dimensão temporal da carreira veio justificar uma prática vocacional que deve acompanhar os alunos ao longo de todo o processo formativo, complementando o já conhecido apoio pontual à tomada de decisão.

Até à sua última formulação, o autor foi apresentando um conjunto de proposições12 e de conceitos fundamentais (maturidade de carreira, tarefas de desenvolvimento, auto-conceito ocupacional), que inspiraram a investigação e a orientação e o aconselhamento de carreira, até aos nossos dias (Herr, 1997; Jepsen, 1996; Osipow & Fitzgerald, 1995; Savickas, 1997), e que reflectem a profundidade e a abrangência do trabalho de Super (Patton & McMahon, 2006).

Em 1996, Super e colaboradores, formulam uma última versão do seu modelo teórico, procurando oferecer um suporte conceptual mais abrangente para a compreensão do desenvolvimento vocacional e para o desenho e organização das actividades de orientação e aconselhamento de carreira. A designada teoria do espaço e

do curso de vida (Super, 1980), que corresponde ao terceiro grande segmento do

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trabalho de Super (Savickas, 1997), procura integrar duas dimensões fundamentais: o desenvolvimento do indivíduo ao longo de toda a vida e a articulação dos seus diferentes papéis sociais (Guichard & Huteau, 2002). Segundo Patton e McMahon (2006) estas duas expressões representam, de certa forma, o conteúdo e o processo do desenvolvimento de carreira, sendo que é na intercepção das coordenadas espaço e tempo que podemos situar os indivíduos e projectar as suas trajectórias (Super et al., 1996). Assim, ainda segundo Super e colaboradores (1996), a dimensão longitudinal da carreira dá conta de uma série de etapas, correspondentes a distintas fases da vida, cuja designação reflecte a natureza da sua principal tarefa de desenvolvimento vocacional: o crescimento, a exploração, o estabelecimento, a manutenção e o descompromisso. Atendendo ao exposto, podemos então afirmar que, para os alunos inseridos nos cursos Tecnológicos e Profissionais, a realização da experiência de trabalho (estágio) se insere num processo mais alargado de implementação da escolha efectuada, o que corresponde à última tarefa do estádio da exploração. Cada uma destas etapas, ou estádios de desenvolvimento, diz respeito a um maxi-ciclo, podendo, no entanto, ocorrer mini- ciclos sempre que uma transição, normativa ou não, implica uma reavaliação da situação por parte do indivíduo. Esta parece ser, aliás, a situação da maior parte dos alunos que, nas circunstâncias de uma experiência de trabalho, contactam pela primeira vez com a realidade profissional, pois o crescimento no novo papel de estagiário poderá implicar um novo ciclo de exploração do meio e do self, no âmbito daquilo que podemos designar de “teste da realidade” (Super, 1957)13

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O espaço de vida, por seu turno, corresponde à dimensão contextual do modelo (Patton & McMahon, 2006) e procura representar a situação social em que os

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Numa das suas mais divulgadas publicações – The Psychology of Careers (1957), Super organiza um capítulo intitulado – The transition from school to work: reality testing (Cap. 7), no qual, referindo-se ao impacto das experiências de trabalho no desenvolvimento dos jovens, afirma: “Adolescent exploration is

organização e os padrões de interacção dos principais papéis sociais do indivíduo: criança, estudante, homem ou mulher nos tempos livres, trabalhador, cidadão, pai ou mãe de família (Super, 1980; Super et al., 1996). Nesta última formulação, Super e colaboradores (1996) sublinham que o indivíduo, em cada momento da sua existência, organiza, com maior ou menor centralidade, os diferentes papéis socais14 (life structure15), salientando que estes se influenciam reciprocamente.

No caso dos estudantes que frequentam cursos de formação inicial, deve ser dada particular atenção à saliência16 do papel de trabalhador, no contexto dos diferentes papéis sociais desempenhados. Isto porque, como lembra Savickas (2001), se o papel de trabalhador é muito periférico na estrutura de vida do estudante, então não podemos esperar que o mesmo tenha desenvolvido maturidade suficiente para tomar decisões vocacionais realistas. Para a principal questão que nos ocupa na presente tese, a juntar à análise do grau de centralidade do papel de trabalhador, importa considerar o modo como cada aluno resolve as transições entre os diferentes papéis, nomeadamente a transição entre o papel de estudante e o de trabalhador (estagiário). Esta será, com toda a certeza, uma forma de colocar a experiência de trabalho num contexto de vida mais alargado, no qual, a par das questões vocacionais, se consideram os outros papéis sociais, procurando esclarecer se os mesmos se complementam ou se, pelo contrário, se conflituam, constituindo-se, dessa forma, em obstáculos ao desenvolvimento vocacional do estudante.

14 _{Super (1980) esclareça que o termo “papel” social deve ser compreendido e definido em duas facetas:} as expectativas e os desempenhos.

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The social elements that constitute a life are arranged in a pattern of core and peripheral roles. This arrangement, or life structure, forms the basic configuration of a person’s life: a design that organizes and channels the person’s engagement in society, including occupational choice. (Super et al., 1996, p. 128). 16 _{Segundo Savickas (2001, p. 51), Super propôs o construto “of career salience, meaning the importance} of work role relative to other life roles”.

Retomando trabalhos anteriores (e.g., Super, 1963)17, Super et al. (1996) salientam, ainda, o papel do indivíduo na integração das experiências que vai tendo ao longo da vida. O conceito de Self, que é a terceira dimensão da teoria, foi o que mais desafiou os pressupostos das abordagens Traço-Factor, pois passou a considerar a subjectividade e o ponto de vista do sujeito no processo de tomada de decisão (Jepsen, 1996, Patton & McMahon, 2006). Assim, enquanto na identidade vocacional nos referimos às perspectivas objectivas do indivíduo acerca da sua carreira, o auto-conceito vocacional (occupational self-concept), por seu turno, remete para a singularidade de cada um, sendo definido por Super (1963) como “the constellation of self attributes which the individual considers vocationally relevant; these may or not have been translated into a vocational preference” (p. 19). Esta construção subjectiva da carreira ocorre ao longo do ciclo de vida, embora tenda a estabilizar depois da adolescência, e resulta da interacção de factores como as aptidões e as oportunidades para observar e desempenhar determinadas actividades. Neste âmbito, a implementação do auto- conceito vocacional diz respeito ao processo no qual o indivíduo escolhe uma actividade profissional que se ajuste à imagem quem tem de si mesmo, sendo que a satisfação obtida resulta da congruência (subjectiva) conseguida entre as suas finalidades e as possibilidades que a actividade profissional lhe oferece. De referir ainda que, tal como preconizam as teorias revistas no ponto anterior, o processo de ajustamento é sempre provisório, pois quer o contexto quer o self estão em constante alteração.

Para os alunos dos cursos Tecnológicos e Profissionais, a realização de uma experiência de trabalho é, em certo sentido, uma forma de pôr à prova-da-realidade o auto-conceito vocacional. De facto, no primeiro contacto estruturado com a realidade profissional, o estudante pode confirmar ou infirmar as decisões vocacionais já tomadas,

denunciar uma diferença substancial entre a concepção pessoal das suas aptidões e as capacidades objectivamente medidas (Super, 1957). Assim, ao integrar esta nova experiência no auto-conceito vocacional, o aluno passará a apresentar uma visão menos idealizada das suas competências pessoais e das exigências relativas ao mundo do trabalho. É neste sentido que, do nosso ponto de vista, as experiências de trabalho podem conduzir o self para configurações mais complexas e amplas, consequentemente mais flexíveis, sendo que o resultado desta reorganização depende também da qualidade do contexto de trabalho encontrado, o qual pode oferecer mais ou menos oportunidades para a observação e para o desenvolvimento de competências. Por conseguinte, da qualidade das experiências de trabalho dependerão, provavelmente, os atributos essenciais ao desenvolvimento do indivíduo, ou seja, a flexibilidade e a prontidão com que é capaz de resolver as diversas tarefas vocacionais que irá certamente encontrar ao longo da vida.

Referindo-se ao último segmento da teoria de Super, Blustein (1997b) salienta que os contributos deste autor permitem uma visão integrada do desenvolvimento humano, na medida em que nos fornecem uma infra-estrutura conceptual onde são explicitadas as relações entre os diversos papéis sociais ao longo da vida.

Em síntese, podemos então afirmar que, do ponto de vista da perspectiva desenvolvimentista da carreira, a qualidade das experiências de trabalho e o seu impacto no desenvolvimento vocacional dos alunos parece resultar das actividades que se desenvolvem no decurso daquelas, mas também do trabalho de exploração, auto- conhecimento e planeamento que deve ter lugar no momento em que se inicia o ciclo de

formação. Efectivamente, à luz da perspectiva life span-life space da carreira, os alunos que se encontram em formação inicial devem ser apoiados e encorajados a incrementar a sua actividade exploratória, tendo em vista uma concepção mais integrada do self (interesses, valores, aptidões) e um conhecimento mais aprofundado da estrutura de oportunidades e das exigências do mundo do trabalho. Para tal, Savickas (1999) sugere cinco domínios-chave nos quais os alunos devem desenvolver competências: 1) a clarificação do auto-conceito ocupacional; 2) a compreensão dos diferentes papéis de vida e das suas interacções; 3) a tomada de consciência de que a carreira apresenta vários padrões associados a diferentes tarefas ou exigências; 4) o desenvolvimento de atitudes positivas no que se refere à exploração e planeamento e 5) a aquisição de competências na tomada de decisão e no planeamento de carreira.

Neste contexto, o conjunto das estratégias de organização e acompanhamento das experiências de trabalho pode ser organizado em quatro modalidades, tal como sugere Savickas (1999, p.331), as quais passamos a descrever de forma breve:

1) Estratégias de Orientação18 – procuram, claramente, alertar os estudantes para as tarefas que vão encontrar e as para as decisões que precisam de tomar. Numa lógica de orientação para o futuro ou de planeamento de carreira, pretendem familiarizar os estudantes com as tarefas de desenvolvimento que estão eminentes e encorajá-los a considerar as estratégias mais adequadas para lidar com as mesmas. Neste caso, os professores e os psicólogos poderão proporcionar actividades de exploração e planeamento acerca da realidade sócio-profissional, de modo a que os estudantes consigam antecipar qual a melhor forma de actuar neste novo contexto de vida. De entre as muitas técnicas disponíveis para a avaliação do life span dos estudantes, Super et al. (1996) sugerem a entrevista, a qual poderá ser complementada com a aplicação de

carreira. No contexto nacional, são várias as alternativas já validadas para a população portuguesa, das quais destacamos: o Inventário de Maturidade Vocacional – CDI (Marques & Caeiro, 1979), o Career Exploration Survey – CES (Adaptação de Taveira, 1997), ou a Escala de Atitudes de Carreira – EAC (Silva, 1997). Este conjunto de instrumentos permite, em primeiro lugar, determinar em que etapa do desenvolvimento de carreira os alunos se encontram e, em segundo lugar, avaliar as atitudes e os recursos de que dispõem para fazerem face à transição para o contexto de trabalho.

2) Estratégias de Ensino - se nas actividades de orientação a finalidade se situava no desenvolvimento de atitudes favoráveis à exploração e ao planeamento de carreira, aqui a preocupação central está no desenvolvimento de competências cognitivas e na mobilização dos comportamentos de coping que os estudantes poderão exibir para avançar na carreira. A maior parte das intervenções procuram assinalar as diferenças entre o contexto escolar e o contexto empresarial, conferindo maior realismo às expectativas dos alunos no que se refere às exigências que vão encontrar no mundo do trabalho. Podem concretizar-se através de visitas de estudo a empresas ou instituições próximas do referencial emprego dos cursos, sendo importante que, no âmbito deste tipo de actividade, se criem momentos para reflectir sobre os valores, os processos, as tarefas e as regras presentes no contexto organizacional visitado, salientando as suas diferenças por comparação com contexto escolar (e.g., Watts, 1996, Petherbridge, 1996).

3) Estratégias de Treino – para além do planeamento, antecipação e motivação dos estudantes, será importante conferir-lhes conhecimentos práticos relativos ao modo

como podem lidar com as situações que vão encontrar no contexto de trabalho. Nesta categoria de actividades, pretende-se, acima de tudo, que os estudantes tenham uma clara consciência das expectativas e dos métodos de trabalho das instituições de acolhimento, de modo a que sejam capazes de responder eficazmente às solicitações que vão encontrar. A consecução desta finalidade pode passar pela construção de um dossiê informativo, no qual os alunos devem sistematizar informação relativa à empresa ou instituição de acolhimento da experiência de trabalho, designadamente: missão da empresa, informação estatística, tipo de clientes, cultura da organização, figuras de destaque, estrutura hierárquica, critérios e práticas de recrutamento, gama de produtos ou serviços, etc. Esta poderá ser uma das muitas estratégias a utilizar no âmbito de uma intervenção sistemática que tenha como principal finalidade ajudar os alunos no processo de adaptação ao novo contexto de aprendizagem, a empresa. A exemplo do trabalho desenvolvido por Dix e Savickas (1995)19, também no âmbito da realização das experiências de trabalho podem ser operacionalizadas intervenções de carreira que trabalhem especificamente os comportamentos de coping necessários à implementação da escolha vocacional20, dos quais podemos destacar: aprender com os outros, trabalhar em equipa, procurar feedback em múltiplas fontes, ser organizado, procurar novos desafios, mostrar-se disponível para aprender, solicitar supervisão, etc.

4) Ensaio de Papéis – com recurso à simulação e aos estudos de caso pretende-se favorecer a adaptabilidade dos estudantes e, dessa forma, o ajustamento ao contexto de trabalho. Savickas (1999) recomenda o recurso a material de natureza projectiva (e.g., Vocational Apperception Test – VAT, Ammons, Butler, Herzig, 1950), o qual poderá

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Estes autores desenvolvem um estudo no qual identificam as respostas de coping necessárias a uma realização satisfatória das tarefas do Estádio de Estabelecimento, do modelo do Super.

eventualmente possam surgir no contexto de trabalho.

Em síntese, podemos afirmar que a perspectiva desenvolvimentista, aqui representada pelos trabalhos de Super e colaboradores, parece oferecer um modelo bem experimentado, no que se refere à análise e compreensão dos processos envolvidos na realização da formação em contexto de trabalho, dos jovens em formação inicial. Pensamos ter demonstrado que os métodos e os instrumentos inspirados na abordagem desenvolvimentista, também podem ser uma mais-valia na implementação de actividades que se querem promotoras de experiências de trabalho de qualidade. Neste contexto, o Career Development Assessment and Counseling C-DAC (Super, 1983) contempla um conjunto de novas dimensões psicológicas na avaliação vocacional (ex. maturidade vocacional, saliência de papéis, preocupações de carreira), mais processuais ou desenvolvimentistas, as quais nos parecem particularmente relevantes nos processos de apoio à transição entre a escola e contexto de trabalho, uma vez que todo o modelo assenta no pressuposto de que no processo de adaptação a uma actividade é importante que “people see themselves as coping with certain developmental tasks, at a stage in life at which they are expected, and to some degree may expect themselves, to make certain decisions and acquire certain competencies (Super, 1983, p. 559).