Teoria sócio-cognitiva da carreira

A teoria sócio-cognitiva da carreira (TSCC, Lent et al., 1994) foi inicialmente construída para explicar a formação dos interesses, a tomada de decisão vocacional e o desempenho em contextos educativos e profissionais. Tendo como principal quadro de referência a teoria sócio-cognitiva de Bandura (1986), este modelo teórico enfatiza o papel dos factores da agência individual no desenvolvimento vocacional, complementando, dessa forma, as visões mais estáticas das abordagens Traço-Factor e as concepções mais normativas das perspectivas desenvolvimentistas (Lent, 2005). Refira-se que a teoria sócio-cognitiva da carreira teve na convergência teórica uma das suas primeiras finalidades, ou fontes de inspiração, uma vez que, segundo os seus

estabelecendo pontes de ligação entre as mesmas, na procura de um quadro explicativo de maior abrangência e complexidade (Lent et al., 1994, 1996; Lent, Brown & Hackett, 2002). Patton e McMahon (2006) referem tratar-se de um dos modelos da Psicologia Vocacional que atende, simultaneamente, ao conteúdo e ao processo da tomada de decisão, pois considera o desenvolvimento e as interacções que se estabelecem entre os diferentes factores individuais e entre estes e os factores contextuais. De um modo mais específico, os autores da TSCC pretendem descrever de que forma as variáveis sócio- cognitivas (auto-eficácia, expectativas de resultados e objectivos pessoais) interagem com outras características individuais (ex. género, raça), com os aspectos relevantes do contexto (ex. suporte social, ofertas de formação) e com os factores da aprendizagem e da experiência (Lent et al., 1994, 1996). Desta forma, ao contrário do que acontece com a maior parte dos modelos teóricos no domínio vocacional, a perspectiva sócio- cognitiva da carreira considera a natureza relativamente dinâmica das variáveis referentes ao indivíduo e aos contextos (Lent, 2005; Lent et al., 2002), procurando explicar de que forma os indivíduos são capazes de mudar, desenvolver e regular o seu comportamento ao longo do tempo e nas mais diversas situações. Sendo assim, torna-se forçoso salientar que, à luz dos pressupostos apresentados, os indivíduos e os respectivos contextos de vida são susceptíveis de responder favoravelmente à intervenção vocacional, numa lógica de actualização permanente dos atributos individuais e de modificação dos factores contextuais, tendo como finalidade última a optimização do desenvolvimento vocacional.

Apesar de se tratar de um modelo teórico relativamente recente, a TSCC (Lent et al., 1994) constitui um quadro conceptual de referência para a análise de muitos dos

aspectos envolvidos nos processos de transição da escola para o mundo do trabalho (Lent, 2004, 2005; Lent et al., 1996, 1999, Lent, Hackett & Brown, 2004). Neste sentido, teremos como propósito, por um lado, salientar aqueles aspectos do modelo que nos possam ajudar a compreender os processos vocacionais associados à realização de uma experiência de aprendizagem em contexto real de trabalho e, por outro, apresentar um conjunto de estratégias a incluir nas intervenções vocacionais que eventualmente possam ser implementadas para os alunos dos cursos profissionalizantes do ensino secundário.

Na conceptualização dos determinantes pessoais do desenvolvimento de carreira, a TSCC (Lent et al., 1994) enfatiza a interacção entre três variáveis sócio-cognitivas: a auto-eficácia, as expectativas de resultado e os objectivos. Estas três variáveis são consideradas os pilares do desenvolvimento vocacional e representam os mecanismos- chave pelos quais os indivíduos são capazes de exercer a gestão pessoal das suas carreiras (Lent et al., 1996, 2002). A auto-eficácia, das três variáveis a que tem recebido maior atenção na investigação (Lent, 2005), pode ser definida como a crença dos indivíduos acerca das suas capacidades para realizar determinado tipo de tarefas, sendo considerada como uma variável que, em interacção com outros factores pessoais e contextuais, ajuda a determinar o grau de envolvimento e de persistência na consecução de determinado tipo de empreendimento (Lent et al., 1994, 2002). Importa ainda lembrar que, do ponto de vista da TSCC, o nível de auto-eficácia resulta da dificuldade atribuída às tarefas e pode ser mais ou menos generalizado, dependendo do número de situações a que se aplica. Lent e colaboradores (1996, 2002) sugerem quatro fontes primárias das crenças de auto-eficácia: realização nas tarefas, persuasão verbal, aprendizagens vicariantes e estados fisiológicos e emocionais. A principal fonte da auto-

sucesso não se deva ao acaso ou ao facto de a tarefa ser percebida como demasiado fácil, assistimos a um aumento do sentimento de competência, o qual é acompanhado de um incremento da probabilidade de o indivíduo se envolver de novo numa actividade tida como semelhante. O insucesso, pelo contrário, conduz ao afastamento das situações. A auto-eficácia pode também ser influenciada pela experiência vicariante, pela persuasão social (ex. encorajamento verbal) e pelos estados emocionais associados. Tal como acontece com a auto-eficácia, as expectativas de resultado, a segunda variável-chave, também resultam das experiências de aprendizagem anteriores, e são definidas como as crenças pessoais relativas às consequências antecipadas face a esforços comportamentais (Lent et al., 1996, 1999, 2002). Embora com níveis de importância diferentes, tanto a auto-eficácia (“serei capaz de fazer isto”), como as expectativas de resultado (“se eu fizer isto o que acontece”), constituem determinantes directos e indirectos do comportamento vocacional. Contudo, a dinâmica do comportamento não fica completa sem a terceira variável – os objectivos ou metas, os quais, segundo Bandura (1986), podem ser definidos como a determinação do indivíduo para se envolver numa actividade particular ou para conseguir um resultado futuro. De acordo com Lent et al. (1994) os objectivos operam principalmente através da capacidade do indivíduo para representar simbolicamente resultados futuros desejados e para reagir auto-avaliativamente ao seu próprio comportamento, baseado em padrões internos de realização. Por conseguinte, é através da formulação de objectivos que os indivíduos são capazes de organizar e regular o seu comportamento, de manter esse comportamento por longos períodos de tempo, e de aumentar a probabilidade de consecução dos resultados pretendidos (Lent et al., 1996, 2002). Nesta linha de pensamento, podemos então inferir que é na formulação dos objectivos que reside parte

da dinâmica do comportamento e o mecanismo através do qual os indivíduos exercem a agência pessoal, ou seja, é através do estabelecimento de objectivos que os indivíduos orientam e organizam os seus comportamentos académicos e vocacionais (Lent et al., 2004).

Para além da interacção entre os mecanismos sócio-cognitivos que acabamos de referir, a TSCC postula, como já vimos anteriormente, a influência de outros factores pessoais (idade, raça, género, estatuto sócio-económico) e contextuais na determinação do comportamento de carreira. Alargando o modelo aos processos de transição da escola para o mundo do trabalho, Lent (2004) e Lent e colaboradores (1999, 2004) salientam que a perspectiva sócio-cognitiva permite esclarecer um conjunto de seis processos que se manifestam em vários momentos do desenvolvimento dos alunos, os quais procuraremos interpretar com base num quadro de análise mais delimitado - a realização de uma experiência de aprendizagem em contexto real de trabalho, no âmbito de um ciclo de formação de nível secundário. O primeiro destes processos diz respeito ao desenvolvimento de um sentimento de competência e de expectativas de resultado realistas e positivas. De facto, atendo à influência destas variáveis na estruturação dos interesses, na tomada de decisão e no desempenho (Lent et al., 1994, 1996, 2002), importa garantir que, ao longo do ciclo de formação, os alunos participam num leque suficientemente diversificado de experiências de aprendizagem, no âmbito de um processo intencional e estruturado de desenvolvimento de competências de exploração (interpretação) do self e da realidade profissional, que os habilite a abordar o contexto de trabalho com um sentimento de competência e um conjunto de expectativas de resultado ajustados às exigências e aos desafios que este encerra. Na sequência deste pressuposto, os autores apontam o desenvolvimento dos interesses académicos e

do trabalho. Efectivamente, a par da estabilização dos interesses, que ocorre no fim da adolescência, os alunos dos cursos profissionalizantes do ensino secundário manifestam ter já delimitado as suas opções ao domínio profissional do curso que frequentam. Contudo, e contrariamente às crenças de muitos jovens que julgam tratar-se de um atributo estático e imutável, a TSCC (Lent et al., 1994, 1996) sustenta que os interesses se podem actualizar e estruturar em função das experiências que os alunos vão tendo dentro e fora da escola, sendo a aprendizagem em contexto real de trabalho uma das experiências que maior impacto poderá ter nesta dimensão do seu desenvolvimento vocacional, sobretudo pelas novas competências profissionais e relacionais que os alunos certamente terão de desenvolver, em virtude das exigências colocadas por este novo contexto de aprendizagem. A estes aspectos, acresce ainda o papel dos interesses na formulação de intenções de envolvimento em certas actividades (o terceiro processo). Na verdade, a experiência de trabalho poderá não ter a mesma relevância para todos os alunos envolvidos. Em alguns casos, poderá estar perfeitamente alinhada com a intenção de traduzir os interesses vocacionais numa prática profissional, enquanto noutros a experiência de trabalho não é mais do que uma componente obrigatória do plano de estudos que está a separar o aluno da conclusão do curso. Deste ponto de vista, podemos então esperar que o envolvimento dos alunos na realização de uma experiência de trabalho se faça por múltiplas razões e de diversas formas.

A par dos processos mais distais que acabamos de referir, os quais constituem a plataforma de uma transição bem sucedida para o contexto de trabalho, para os alunos que se encontram no ensino secundário, a teoria sócio-cognitiva sugere mais três tarefas de desenvolvimento, também designadas de “facilitadores sócio-cognitivos da transição

para o mundo do trabalho” (Lent, 2004; Lent et al., 1999, 2004), a saber: a) tradução das metas em acções; b) desenvolvimento de competências técnico-profissionais relativas a um determinado domínio profissional e competências gerais de empregabilidade, e c) negociação dos suportes e das barreiras que afectam o desenvolvimento do self e das crenças ocupacionais e a concretização das opções académicas e vocacionais.

Tal como referimos anteriormente, os objectivos são um dos elementos chave na motivação e na auto-regulação do comportamento e podem ser relativos ao conteúdo da escolha (choice content goal), ou ao nível de desempenho que o indivíduo procura alcançar dentro de determinado domínio de realização (performance goal) (Lent et al., 1996, 2002). Neste sentido, no que se refere à realização de uma experiência de trabalho, esta variável auto-referente poderá influenciar, por um lado, os comportamentos de procura e selecção de um contexto de trabalho e, por outro, o nível de investimento e de persistência na realização das actividades encontradas nesse mesmo contexto. Assim, e atendendo a que a formulação de objectivos orienta e sustenta a actividade do aluno na preparação e realização da experiência de trabalho, parece-nos altamente desejável que a intervenção vocacional tenha neste campo uma das suas prioridades de actuação. Por conseguinte, no final de um programa de intervenção vocacional, procura-se que os alunos sejam capazes de formular objectivos de forma clara, sequencial e, acima de tudo, articulada com outras tarefas vocacionais que possam estar relacionadas com a transição para o mundo do trabalho ou para o ensino superior.

O segundo facilitador da transição é o desenvolvimento de competências técnico-profissionais e de competências gerais de empregabilidade. As primeiras, prendem-se com o ajustamento dos jovens às tarefas de um contexto específico de trabalho, enquanto as segundas se relacionam com a capacidade mais geral para lidar

procura de emprego, à gestão das transições entre diferentes actividades profissionais e à concretização do itinerário individual de formação. Esta segunda tarefa de desenvolvimento, que é, de certa forma, consistente com as competências de saída dos cursos Tecnológicos e Profissionais, também pode beneficiar do impacto de um programa de intervenção que tenha como finalidades, por um lado, promover contactos com as diversas realidades ocupacionais (ex. visitas de estudo, entrevistas a profissionais, seminários técnicos, visitas a feiras e exposições, job-shadowing) e, por outro, trabalhar competências específicas de procura de emprego e de gestão de carreira (ex. ser capaz de elaborar o Curriculum Vitae e uma carta de candidatura, de pesquisar ofertas em diversas fontes e suportes de informação, de se preparar para uma entrevista de selecção).

Por último, os alunos devem ser capazes de lidar eficazmente com as barreiras e os suportes que pensam vir a encontrar na realização de uma experiência de trabalho. De acordo com a perspectiva TSCC, o desenvolvimento de carreira é influenciado por factores de carácter contextual (e.g., Lent, Brown & Hackett, 2000), os quais podem ser de natureza objectiva, quando nos referimos por exemplo à qualidade de uma experiência de trabalho, ou de natureza subjectiva, quando atendemos à interpretação que o aluno faz relativamente à qualidade dessa mesma experiência de trabalho. Além disso, se tomarmos em consideração a maior ou menor distância temporal destes factores relativamente aos processos de formulação de objectivos e de tomada de decisão, podemos categorizá-los em distais (ex. oportunidades tidas ao longo da vida para o desenvolvimento de competências, disponibilidade e variedade de modelos) e proximais (ex. rede de contactos e de elementos de suporte, barreiras externas) (Lent et al., 2000). Derivando dos pressupostos da abordagem sócio-cognitiva da carreira,

também aqui será importante garantir que, no âmbito das suas experiências de trabalho, os alunos dos cursos Tecnológicos e Profissionais são ajudados a identificar e a recorrer às figuras e estruturas de suporte disponíveis (apoio de colegas, suporte e orientação do supervisor da empresa, acompanhamento do professor orientador de estágio e do psicólogo), assim como, a ultrapassar as barreiras que eventualmente possam surgir (complexidade das tarefas, dificuldades de relacionamento). Neste sentido, caberá também à escola, em colaboração com as instituições de acolhimento, implementar um conjunto de iniciativas que preparem os alunos para enfrentar os desafios que vão encontrar no novo contexto de aprendizagem.

O modelo do desempenho (Lent et al., 1996, 2002) é, do nosso ponto de vista, o segmento da TSCC que melhor ilustra os processos envolvidos numa experiência de aprendizagem em contexto real de trabalho, embora as versões deste modelo até agora editadas não contemplem de forma clara a influência dos factores contextuais no desempenho dos indivíduos. O modelo do desempenho considera que a qualidade e o nível de desempenho são determinados pela interacção entre as competências, a auto- eficácia, as expectativas de resultado e os objectivos. Quanto às competências (ability), estas podem influenciar o desempenho de forma directa, ou indirecta, quando o seu efeito se faz através do impacto que tem na auto-eficácia e nas expectativas de resultados. Estas, por sua vez, afectam a formulação de objectivos de desempenho que os indivíduos colocam para si mesmos num domínio específico. Neste sentido, quanto mais elevados os níveis de auto-eficácia e as expectativas de resultado, mais ambiciosas serão as metas que os indivíduos colocam a si mesmos. À luz da perspectiva sócio- cognitiva, as experiências bem sucedidas inscrevem-se num ciclo dinâmico, uma vez

auto-eficácia e as expectativas de resultados.

Ao longo do desenvolvimento, as várias experiências de desempenho constituem uma excelente oportunidade para que os indivíduos façam as necessárias revisões dos sentimentos de competência e das expectativas de resultado e, consequentemente, dos objectivos e níveis de desempenho a alcançar (Lent, 2004; Lent et al., 2002). No que se refere aos jovens em formação inicial, a experiência de trabalho terá um significado particular, pois normalmente configura a primeira oportunidade para desempenhar, em contexto real de trabalho, muitas das tarefas inerentes ao curso que frequentam. Neste sentido, espera-se que este “teste” às competências anteriormente adquiridas tenha impacto na interpretação que os alunos fazem da sua eficácia para o exercício profissional no domínio escolhido. Quando tal acontece, as experiências de trabalho bem sucedidas acabam por “confirmar”, ou reforçar a opção vocacional já tomada, enquanto as mal sucedidas podem conduzir a uma reavaliação e até ao abandono da mesma. Não obstante, a abordagem sócio-cognitiva salienta ainda que as experiências de desempenho, por si só, não são suficientes para instalar as crenças de eficácia, uma vez que os processos cognitivos podem actuar como filtros nas interpretações que os estudantes fazem acerca da qualidade do seu desempenho (Lent et al., 1999). A título de exemplo, um estudante que subestima a sua eficácia, pode desistir mais facilmente perante as primeiras dificuldades que surjam no decurso do seu estágio, enquanto aqueles que as sobrestimam são capazes de distorcer o resultado do fracasso, produzindo um conjunto de atribuições externas ao mesmo.

Da reflexão efectuada, podemos afirmar que se assume como elevado o grau de operacionalidade da abordagem sócio-cognitiva da carreira, designadamente, no que se

refere às questões da transição entre o contexto escolar e o mundo do trabalho. É neste sentido que iremos apresentar com algum detalhe algumas estratégias/recomendações que, inspiradas neste modelo da Psicologia Vocacional (Brown & Lent, 1996; Lent, 2004; Lent et al., 1996, 1999), consideramos poder ser integradas nas intervenções de preparação, organização e acompanhamento das experiências de trabalho dos alunos dos cursos profissionalizantes do ensino secundário:

1) Definição clara dos objectivos que estruturam a actividade em contexto real de trabalho – importa esclarecer, de forma faseada, como concretizar

as actividades previstas no plano de actividades que organiza a experiência de trabalho, na medida em que, no nosso entender, os alunos mobilizam-se melhor quando recebem indicações muito específicas e em tempo útil, relativamente ao que se espera que sejam capazes de fazer;

2) Identificar barreiras e desenvolver estratégias para lidar com as mesmas - as barreiras que surgem no âmbito da realização de uma experiência de

trabalho podem ser mais ou menos previsíveis; dentro das mais previsíveis, podemos dar como exemplo a dificuldade que um aluno de turismo reconhece ter na expressão oral em língua alemã. Neste âmbito, o importante é que os estudantes sejam ajudados a identificar diferentes barreiras, a atribuir um grau de probabilidade de ocorrência a cada uma delas, e a desenvolver um conjunto de estratégias para lidar com as que julgam ser mais prováveis (Brown & Lent, 1996). Além disso, é importante que os alunos sejam capazes de utilizar boas fontes de informação e de recorrer aos suportes institucionais ou informais que estejam ao seu alcance, tanto na escola, como na instituição de acolhimento;

dificuldade progressivo – é importante garantir que os alunos

experimentam um leque diversificado de desempenhos bem sucedidos no contexto de trabalho. Para tal, os supervisores e os professores orientadores de estágio devem proporcionar tarefas suficientemente desafiantes (variadas e com algum grau de dificuldade), mas dentro dos níveis de desempenho dos alunos, procurando alinhar as exigências do contexto de trabalho com o repertório de competências desenvolvido em contexto escolar. A par da estruturação das experiências de aprendizagem, os níveis de confiança dos alunos dependem, também, da oportunidade e do feedback que recebem a propósito do seu desempenho, o qual deve permitir a correcção dos erros cometidos ainda em tempo útil;

4) Proporcionar aprendizagem vicariante - dentro do contexto de estágio, os

profissionais da instituição de acolhimento podem constituir-se como uma fonte significativa de aprendizagem. Em particular, o supervisor, que deve exemplificar e acompanhar os primeiros desempenhos, garantido dessa forma um maior grau de sucesso nas realizações do aluno. É igualmente importante que todo o pessoal da empresa de acolhimento tenha consciência do impacto que pode ter no desempenho e na motivação do estagiário, até mesmo nas situações mais espontâneas ou menos estruturadas25;

5) Oferecer suporte emocional e relações sociais de qualidade – é essencial

que os estudantes consigam identificar as figuras de suporte no contexto de trabalho. Este suporte pode ser formal, quando advém da intervenção

25 _{Sobre este assunto refira-se Billett (2006), para quem todo o contexto de trabalho pode constituir um} contexto de aprendizagem.

do supervisor, ou resultar das relações de amizade que no decurso do estágio acabam por se estabelecer. O apoio e os incentivos dados pelos colegas, associados ao bem-estar emocional são, de acordo com este modelo, uma das condições para a persistência nas tarefas e para o favorecimento da auto-eficácia.

No conjunto, todas estas estratégias concorrem para uma mesma finalidade – fazer da experiência de trabalho uma oportunidade para o desenvolvimento de competências, para a promoção de um sentimento de auto-eficácia realista e para a actualização de interesses e objectivos de carreira dos alunos.

Em síntese, o exercício de análise à abordagem sócio-cognitiva da carreira parece ter demonstrado que este modelo teórico, através dos seus três segmentos, permite explicar os processos inerentes à realização de uma experiência de aprendizagem em contexto real de trabalho. Os facilitadores sócio-cognitivos da transição constituem, do nosso ponto de vista, um excelente ponto de partida para