A implementação de sistemas para a garantia ou controle da qualidade na educação pode ser vista como uma área que tem múltiplas facetas e que vem sofrendo mudanças influenciadas pelos diferentes métodos aplicados neste processo. Estes métodos, por sua vez, também são determinados pelas teorias pedagógicas em voga no momento, que podem ser centradas no aluno ou no professor. A definição de um conceito de qualidade aplicável à educação também é problemática, apresentando abordagens diversas (TAIT,1997) e, muitas vezes, não dando conta de abranger as mudanças na educação contemporânea (POND, 2002).
Pounder (1999, p. 156) discute esta dificuldade para a conceituação da qualidade, mas aponta que este problema não é privilégio da educação. Segundo ele “[Qualidade] é um termo notoriamente ambíguo”. Esta percepção é compartilhada por Bates (2000, p.64) quando este afirma que “qualidade é como um mantra que é fácil de entoar, mas muito difícil de implantar”.
Martens e Prosser (1998, p.29) discutem o significado de qualidade na educação, especialmente em relação ao processo de ensino-aprendizagem. Para eles, a garantia de um processo de ensino-aprendizagem com alta qualidade exige o foco nos resultados do processo para o aluno, onde a instituição tem a responsabilidade de oferecer um contexto que permita a melhor experiência possível de aprendizagem. Ou seja “aprendizagem de alta qualidade está fundamentalmente focada no desenvolvimento de significado e não na sua reprodução”.
O foco no processo ensino-aprendizagem se coloca como um dos maiores desafios para a implementação de processos de garantia de qualidade em instituições de ensino e não é muito freqüentemente mencionado. A maioria dos trabalhos sobre a implementação de processos de qualidade em instituições de ensino se reporta aos processos administrativos, ao currículo e, eventualmente ao apoio ao aluno.
Mergen et. al. (2000) propuseram que os parâmetros de qualidade para IES fossem agrupados em três áreas: design, conformidade e performance.
Green (Apud GILROY et. al., 2001) identificou pelo menos seis diferentes conceitos de qualidade em uso na educação:
− A visão tradicional, baseada na noção de exclusividade;
− Utilização de padrões, onde são identificadas especificações que devem ser alcançadas;
− Adequação a proposta, onde o foco está na avaliação da habilidade da instituição para atingir seus objetivos e propostas;
− O alcance dos objetivos da instituição, proposição sempre ampla e difusa;
− Atender necessidades dos consumidores, onde a proposição se baseia na abordagem da qualidade mais difundida na indústria;
− Uma visão mais pragmática, que reconhece que o conceito tem diferentes significados em diferentes contextos.
No entanto, apesar destas dificuldades para se alcançar um consenso a respeito dos conceitos e definidores de qualidade, as últimas duas décadas, especialmente, foram marcadas por uma grande expansão na implementação de
práticas de avaliação e garantia da qualidade em instituições de ensino (CUNHA, 1999; SHAEFFER, 2000; AMARAL; POLIDORI, 1999).
A Declaração Mundial sobre a Educação Superior, para o Século XXI, define qualidade na educação superior como um:
conceito multidimensional, o qual deve envolver todas as funções e atividades: programas acadêmicos e de ensino; grupos de pesquisa e de escolarização, estudantes, infraestrutura e ambiente acadêmico. Atenção particular precisa ser dada à pesquisa com avanço no conhecimento que garanta a excelência intelectual (Reitoria UFSCar, 2003).
A Declaração também destaca a importância da promoção da inovação, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, além das avaliações internas e externas, adequadas ao contexto específico de cada instituição.
Mason (1998) destaca que tradicionalmente as medidas de qualidade na educação estiveram focadas em questões práticas, como exames e provas, quantidade de horas-aula, quantidade de livros disponíveis na biblioteca e, muitas vezes, número de alunos reprovados. Para a autora estes aspectos não são determinantes da qualidade do processo educativo e sim questões como a qualidade da interação professor-aluno, uso de métodos participativos de ensino- aprendizagem, qualidade e tempo de resposta e serviços oferecidos aos alunos.
Demo (1998, p. 12) discute a qualidade na educação tomando como ponto de partida uma visão da qualidade como a representação do “desafio de fazer história humana com o objetivo de humanizar a realidade e a convivência social”, ressaltando a importância de “valores e fins historicamente considerados desejáveis e necessários, eticamente sustentáveis”.
O autor distingue qualidade formal e qualidade política, onde a primeira seria “a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas, técnicas, procedimentos, diante dos desafios do desenvolvimento” e a segunda descreveria a “competência do sujeito em termos de se fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana. É condição básica da participação. Dirige-se a fins, valores e conteúdos” (Op. Cit., p.14). Destaca que é impossível segregar as duas “qualidades”, pois estas são “faces do mesmo todo” onde “[A] qualidade dos meios está em função da ética dos fins. A qualidade dos fins depende da competência dos meios” (Idem, p.15).
O movimento da “qualidade total” visto como imperativo para a organização moderna e hoje cada vez mais implementado na educação deve fugir do que chama de “procedimentos organizativos e táticas de aliciamento de funcionários”, e passar a ser encarada como um:
compromisso com a qualificação dos recursos humanos envolvidos, tendo em vista que a qualidade provém deles. O objetivo primeiro será o aprimoramento formal e político, do qual se alimentará o processo decorrente incluindo: a) melhoria da organização produtiva ou do gerenciamento dos serviços, inclusive liderança; b) tratamento alternativo dos clientes ou dos beneficiários; c) melhoria dos produtos, estabelecendo a competitividade; d) incremento da participação dos funcionários, recriando ambiente favorável a um empreendimento entendido como projeto comum; e) satisfação dos funcionários e dos clientes (Ibidem, p. 18).
A implementação de um programa de qualidade deveria então, envolver todos os agentes que participam do processo educativo – professores, alunos, comunidade – e não somente os gestores/administradores, uma vez que a qualidade na educação é vista como socialmente construída, refletindo diferentes locais e períodos onde:
(...) os atributos constituintes da qualidade podem referir-se a critérios intrínsecos como a aprendizagem ou performance como um fim em si mesmas, ou extrínsecos, ou seja, metas ou objetivos externos ao processo educacional (ROBINSON, apud MASON, 1998, p. 39).
É possível identificar, então, um consenso entre os diversos autores consultados sobre a necessidade da adoção de técnicas para o gerenciamento e/ou controle da qualidade no âmbito da educação. No entanto, fica reforçada a ausência de um consenso sobre a abordagem a ser adotada e, principalmente, o que se entende por qualidade. No caso específico da EAD, este cenário também está presente.