Tipo de pesquisa

Esta pesquisa configurou-se como um estudo de caso qualitativo, com características de observação participante periférica, baseados nos princípios da etnopesquisa crítica defendidos por Macedo (2000).

Ao analisar a característica do estudo de caso, Macedo (2000) considera que esta perspectiva tem como preocupação principal compreender uma instância singular e as análises relacionais que dela derivam, as quais consolidam-se como uma totalidade composta que agrega vários aspectos da realidade.

A perspectiva etnográfica orientou a pesquisa sobre a práxis pedagógica das professoras em interação com seus alunos do Projeto “Vida e Saúde” do Hospital da Criança das Obras Sociais Irmã Dulce (OSID), na Cidade de Salvador na Bahia.

Luz (2002) em uma pesquisa etnográfica, realizada na Cidade de Salvador, enfatizou que em muitas pesquisas acadêmicas existe uma negligência quanto aos fenômenos

complexos que envolvem a sala de aula, pois, convencionalmente, tem-se instituído à sala de aula um status e local privilegiado de promoção da aprendizagem, desconsiderando outras instâncias educativas da escola:

O olhar sobre a escola privilegia a sala de aula enquanto locus fundamental de desenvolvimento do processo ensino - aprendizagem, uma vez que é neste contexto que, por intermédio de disciplinas específicas, se estrutura o cenário para a transmissão do saber. Esse olhar não só destaca o espaço de dentro da sala de aula, como negligencia o espaço extraclasse, evidenciando, assim, a compreensão de que apenas o contexto da sala de aula propicia o processo ensino-aprendizagem. (LUZ, 2002,p. 63)

As ações das professoras no hospital ocorriam predominantemente nas salas de aula, portanto, a coleta de “dados” ocorreu na maior parte das vezes nestes espaços. Entretanto, acontecimentos que ocorriam nas enfermarias, as festas no refeitório e passeios externos, devido a importância que assumiam na estruturação da complexa práxis pedagógica do professor no hospital, também foram considerados.

Nesse processo de coleta de “dados”, no período de Agosto de 2002 a Agosto de 2003, ora atuava como observadora, ora fazia algumas observações nas aulas e nas reuniões, procurando manter um certo distanciamento que permitia uma análise do contexto, mas em alguns períodos, o movimento das aulas, as professoras e as crianças, solicitavam e permitiam a minha inserção no ambiente da escola no hospital. Portanto, participei em algumas aulas em co - orientação com as professoras e nas reuniões, oferecendo sugestões ao trabalho.

Barbier (2002) considera este tipo de participação como Observação Participante Periférica (OPP) onde: “o pesquisador aceita uma implicação parcial para poder ser considerado como “membro” sem, entretanto, ser admitido no “centro” das atividades do grupo.”( BARBIER, 2002, pg. 126). Desta maneira, nas observações, ocorreram uma certa predominância da atuação como espectadora, ora como atuante no processo. Todavia, a forma de participação nas atividades era moderada. Em consonância com Macedo (1988) que define na perspectiva da etnopesquisa a participação moderada ou restringida como aquela que: “ocorre quando o pesquisador tenta manter um equilíbrio entre ser de “dentro” ou ser de “fora” no momento da observação, a participação é tênue.” (MACEDO, 1988, p. 169).

A definição deste tipo de participação não ocorreu, entretanto, de forma tranqüila. Nas observações do cotidiano das professoras, em muitos momentos, com as professoras e os alunos, me sentia como se fora um “membro” da pesquisa, mas nas reuniões, existiam algumas indefinições quanto à minha posição, diante das interações que eram estabelecias com o grupo.

Coulon (1987) define na etnometodologia o conceito de membro como:

Tornar-se um membro significa filiar-se a um grupo, a uma instituição, o que exige o progressivo domínio da linguagem institucional comum. Essa filiação repousa sobre a particularidade de cada um, sua maneira singular de enfrentar o mundo, de estar no mundo nas instituições sociais da vida cotidiana. (COULON, 1987, P. 18)

A aproximação com as professoras derivava do fato de já ter sido professora hospitalar, o que fazia com que tivéssemos uma certa identificação e reciprocidade em nossas concepções sobre a condição dos alunos e dos professores nos hospitais. Sendo assim, construíamos significados e enunciados particulares que definíamos em nossas trocas verbais, pois, em alguns aspectos, possuíamos uma linguagem comum sobre aquela realidade. Essas questões levaram em muitos momentos, a refletir e discutir com o orientador, se este estudo era uma pesquisa - ação pelas implicações que apresentava com o trabalho. Entretanto, embora apresentasse essa proximidade com as professoras, não possuía uma identificação com a linguagem institucional que era adotada nas reuniões pedagógicas que ocorriam sobre o projeto. Barbier (1977) define implicação como:

Implicação vem do latim implicare: envolver-se em, compreender em, e significa, em sentido figurado, encerrar, conter implicitamente. Implicação (do latim implicatio) é um termo jurídico: ação de implicar uma pessoa em uma ação. Em lógica, é o estado daquilo que implica contradição (...) Implicação, no campo das ciências humanas, pode ser então definido como engajamento pessoal e coletivo do pesquisador em e por sua práxis científica, em função de sua história familiar e libidinal, de suas posições passada e atual nas relações de produção e de classe, e de seu projeto sócio político em ato, de tal modo que o investimento que resulte inevitavelmente de tudo isso seja parte integrante e dinâmica de toda atividade de conhecimento. (BARBIER, 1977, p. 120)

Barbier (1977), ao discorrer sobre a pesquisa-ação na instituição educativa em ciências humanas, considera que existem três níveis de abordagem do conceito de implicação nesses trabalhos: o nível psicoafetivo, o nível histórico–existencial e o nível estrutural– profissional.

Não se pode negar a influência da implicação a nível psicoafetivo nesta pesquisa, a qual sempre esteve relacionada a desejos pessoais de querer saber mais sobre a práxis das professoras no hospital para compreender questões que me inquietavam nesta área. Esse engajamento, levava também uma implicação histórico existencial com o trabalho.

Barbier cita Pages (1977) que descrevia como se configurava a pesquisa-ação realizada através de seminários com seus alunos e as implicação histórico existencial:

Cada vez mais, os seminários tornam-se para mim um acontecimento ligado à minha própria vida, à minha história, onde minha existência está em jogo e onde trabalho o mais profundamente possível os meus problemas do momento. Mas, pode alguém dizer (e sempre me dizem) que não estou num seminário para resolver os meus problemas pessoais, e sim para ajudar os participantes a resolverem os deles. Recuso essa oposição. Porque à medida que, durante o seminário, enfrentando com seriedade os meus problemas, é que me torno mais disponível para os participantes. Pois estou pronto a entrar em briga com eles e de forma real, não superficial, não para “ajudá- los”, isto é, incitando de maneira inacessível à tomada de consciência, alguns conflitos insconscientes em mim, uma certa incompletude essencial. Estou pronto a ajudá-los na medida em que eles podem me ajudar, pois também eu preciso de ajuda. O contato entre eles e eu é o de uma verdadeira troca de serviços (...) Um monitor engajado num trabalho de mudança pessoal, visivelmente falível, situado, é acessível e localizável. Pode-se servir dele, se for útil, abandoná-lo se for inútil, fugir ou atacá-lo, se prejudicial, ou tentar mudá-lo (grifo da autora) (PAGES apud BARBIER, 1977, p. 111).

Nesta pesquisa, em relação as implicações histórico existenciais, vivi as tensões das relações dialéticas que Barbier (1977, p. 112) considera como um duplo processo de: “interiorização da exterioridade e de exteriorização da interioridade.”

O movimento da pesquisa no processo de “coleta de dados” em alguns momentos me mostrava que, ora me posicionava do lado de dentro do contexto e ora me sentia uma pessoa externa a ele. Embora tivesse uma proximidade com as professoras, elas organizavam sozinhas suas aulas, seus planejamentos, sem meu auxílio e discussão e as minhas interferências ocorriam nas aulas, somente quando era solicitada. Entretanto, nas reuniões pedagógicas que participava, sempre era incitada a fornecer informações e sugestões sobre o projeto pedagógico. Em muitos momentos, procurei auxiliar o projeto nos problemas que a escola no hospital enfrentava, sendo acessível, mas também percebi que, com o tempo, me deixei envolver com alguns problemas que não necessariamente correspondiam a pesquisa.

Realizei várias visitas à CRE - Cidade Baixa, para socializar os artigos, bibliografia e livros que possuía da área de educação nos hospitais e discutir os problemas referentes as práticas pedagógicas das professoras. Porém, em muitos momentos, fui solicitada para auxiliá-las a buscarem material pedagógico em outras escolas da rede municipal, pois muitas vezes não tinham transporte para realizar essas ações, para auxiliá-las a resolverem problemas administrativos do trabalho, na digitação e produção de trabalhos científicos, assim como na compra de materiais para festas. Por ter tido dificuldades de acesso e autorização para realizar a pesquisa de campo na cidade de Salvador, inicialmente, sentia que tinha uma responsabilidade social e uma gratidão significativa pelas pessoas, por terem aceitado o trabalho. Estar envolvida com um compromisso cotidiano, era também uma das

formas de negociação deste acesso e da garantia do campo de pesquisa. Entretanto, com o tempo, essas ações, foram sendo interpretadas por alguns dos membros da pesquisa, como uma atitude natural e, novas exigências, assim como novos problemas e demandas foram surgindo. Comecei a ser solicitada para atender essas questões, dentre outras, como se fosse a coordenadora pedagógica da escola no hospital. No princípio, não me incomodava em assumir esta postura de auxiliar na construção do projeto de forma natural, mas, algumas inquietações foram surgindo em relação a este papel. Considerava que meu compromisso político e educacional não era assumir a função de coordenação da escola, visto que esta questão era uma de minhas sugestões para aquele projeto. Acreditava que a Secretaria Municipal de Educação deveria selecionar um profissional para assumir este papel. Embora buscasse discutir com os membros o meu papel no contexto, esta situação parecia às vezes ser incompreendida por algumas pessoas.

No começo, era interessante e suportável as relações conflituosas que eventualmente apareciam, com alguns membros da instituição. Mas, com o tempo, fui percebendo que existia uma forte tendência em transformar o projeto de educação em uma “vitrine política”. Em alguns momentos, comecei a sentir também que não conseguia dialogar as intenções da pesquisa com alguns membros do grupo, pois existiam interesses diversos os quais queriam determinar a forma que eu iria interagir na escola no hospital e na pesquisa. Desta maneira, me via como se estivesse envolvida em algumas teias que não conseguiria sair.

Para Votre e Figueiredo (2003), na abordagem interacionista de pesquisa, o pesquisador se sente seduzido de tal forma pelos atores sociais que apresenta uma forte imersão no campo, se identificando com os membros, sendo fascinado por eles, naturalizando os fenômenos ocorridos.

A abordagem da etnometodologia propõe em um certo momento da pesquisa, abandonar a familiaridade do pesquisador com o campo, procurando prestar atenção na ameaça epistemológica que consiste na identificação completa com os membros. Nesse sentido, a etnometodologia propõe que é preciso se encantar pela tese, entretanto, tomar cuidado com o fascínio.

No princípio desta pesquisa, me sentia fascinada pelo trabalho que as professoras conseguiam desenvolver diante das dificuldades que apresentavam. Todavia, meu orientador sempre me advertia em relação a este fascínio e seus desdobramentos. Com o tempo, fui me afastando do projeto e percebendo essas implicações. Barbier (1977) considera que os diferentes níveis de implicação se interpenetram e atuam uns sobre os outros. Para ele:

[...] na pesquisa – ação e na animação, nossa única liberdade é a liberdade de agir em contradição porque está metida num túnel onde fica a encruzilhada do compromisso com o comprometimento, nesse sentido, como diz D. Hameline, o agente de mudança é um agente duplo e sempre sujeito a ser passado para trás. (BARBIER, 1977, p. 118).

Esta encruzilhada estava presente neste trabalho, pois, para ser aceita como membro do grupo era necessário um sentimento de pertencimento àquele contexto, mas isso não ocorreu em alguns momentos. Coulon (1987) define a posição do membro de um grupo na seguinte afirmativa:

[...] Uma vez ligados à coletividade, os membros não têm necessidade de se interrogar sobre o que fazem. Conhecem as regras implícitas de seus comportamentos e aceitam as rotinas inscritas nas práticas sociais. Com isso não se é um estranho à própria cultura e, ao invés, os comportamentos e as perguntas de um estrangeiro podem parecer estranhos. Um membro não é portanto, apenas uma pessoa que respira e pensa. É uma pessoa dotada de um conjunto de modos de agir, de métodos, de atividades, de savoir-faire, que a fazem capaz de inventar dispositivos de adaptação para dar sentido ao mundo que o cerca. É alguém que, tendo incorporado os etnométodos de um grupo social considerado, exibe “naturalmente” a competência social que o agrega a esse grupo e lhe permite fazer-se reconhecer e aceitar (COULON, 1987, p. 18)

Na pesquisa, portanto, vivia a tensão de ora me adaptar as exigências do grupo, mas em outros, de discordar sobre algumas questões que ocorriam. Com as professoras, os alunos e seus familiares não tive problemas, pois trocávamos muitas informações sobre o projeto e eles foram muito receptivos nas trocas que realizávamos. Quanto à socialização da pesquisa, sempre procurei socializar os dados parciais em congressos e eventos10 (ANEXO G e H). Os membros do projeto (professoras, coordenação e equipe do hospital) eram convidados a participar. Todavia, somente as professoras compareceram às minhas apresentações.

Com o tempo, as situações de tensão e oposição foram aumentando em relação às pessoas que discordavam das minhas opiniões. Nas reuniões pedagógicas, era solicitada a oferecer sugestões para o projeto. Porém, durante o período de um ano, percebi que as propostas que apresentava tanto nas discussões, assim como nos relatórios, sugerindo modificações quanto as questões estruturais do projeto, foram muito pouco incorporadas (Anexo I e J). Embora notava que as professoras realizavam individualmente algumas modificações, percebia que não estava existindo um acolhimento das sugestões estruturais que

10 _{Trabalho: “ A práxis pedagógica com crianças e adolescentes hospitalizados”. Comunicação Oral apresentada}

no VI Congresso de Psicologia Escolar na Faculdade Ruy Barbosa e o painel “Fome de viver e aprender na escola do hospital”., apresentado em 17/10/2003 na VI Semana de Mobilização Científica, SEMOC- Salvador.

oferecia, portanto não ocorrendo o diálogo. Barbier (2002) alerta para este aspecto do distanciamento de algumas pessoas na pesquisa através da seguinte colocação:

O pesquisador coletivo é um grupo–relê, indispensável na pesquisa ação. É preciso ter muito cuidado na sua constituição. Trata-se de encontrar, na população submetida às investigações, as pessoas mobilizadas, os líderes de opinião, suficientemente interessados em uma ação ligada à reflexão. O essencial na elaboração da pesquisa-ação desenvolver-se-á em seu seio, não sem conflito. É preciso ter cuidado para não estar com personalidades altamente ideológicas e fechadas à análise crítica de sua própria existencialidade. (BARBIER, 2002, p. 104).

Também existia por essas pessoas, uma forte tendência de cobrança de resultados técnicos e relatórios do trabalho e a tentativa de transformar a pesquisa e o projeto pedagógico em objeto de propaganda ideológica. Na medida em que não escondi minhas opções políticas e que não iria realizar esse procedimento, começaram a surgir as rupturas.

Gadotti (1998) denomina o aspecto da supervalorização de conhecimentos técnicos organizacional, da hierarquia exercida pelos aparelhos do Estado como a “tecnocracia” na educação, que tem tornado os sistemas de ensino cada vez mais ineficientes:

[...] Na tecnocracia o poder está entregue a uma espessa camada de burocratas que se fazem passar por técnicos, não habituados ao exercício do diálogo, da participação, ao debate livre e a crítica. Todo tecnocrata é conservador, por isso, está sempre defendendo o poder instituído. Os tecnocratas concebem as coisas e fenômenos estaticamente, como funcionam hoje; estabelecem, por isso, normas fixas e abstratas, incrementam a massificação e uniformização, reduzindo as possibilidades de participação efetiva dos indivíduos nas decisões. Não se trata, evidentemente, de condenar o progresso técnico e o planejamento educacional, mas de condenar sua utilização para gerar o conformismo e a repressão. Trata-se, portanto, de denunciar a ilusão técnica e a coisificação da cultura, que isso acaba acarretando. Com a tecnocracia escolar, a autoridade do sistema torna- se onipresente e difusa, freando o élan e a criatividade. O que predomina é a razão técnica, por isso diz-se que o sistema é tecnicista. A razão técnica adormece o entusiasmo e a espontaneidade. (GADOTTI, 1998, p. 25).

A principal ruptura que me fez afastar do projeto foi a produção do vídeo “Fome de Viver e Aprender”. Apresentei na comemoração de dois anos da escola no hospital em outubro de 2003 e na VI Semana de Mobilização Científica da Universidade Católica de Salvador. A proposta era da restituição do trabalho e apresentação dos resultados parciais da pesquisa, pois buscava expressar o meu olhar da escola com suas belezas, contradições e também algumas críticas. Para produzir este vídeo, sofri pressões de alguns dos membros da pesquisa, para que a edição fosse exercida em conjunto, certamente para mostrar somente os aspectos positivos da escola e que a autoridade analítica do trabalho fosse transferida para esses mesmos. Naquele momento, não quis atender essas pressões e realizei a edição com

técnicos da área, procurando apresentar as impressões que possuía do projeto. A questão que mais incomodou a esses tecnocratas foi o depoimento da médica que idealizou o projeto, que valorizou a autoria do trabalho das professoras no hospital e criticou a ausência do Estado no acompanhamento do trabalho daquelas professoras.

Bogdan e Biklen (1994) ao descreverem os princípios éticos que envolvem a pesquisa, enfatizam que:

Seja autêntico quando escrever os resultados. Ainda que as conclusões a que chega possam, por razões ideológicas, não lhe agradar, e se possam verificar pressões por parte de terceiros para apresentar alguns resultados que os dados não contemplam, a característica mais importante de um investigador deve ser a devoção e fidelidade aos dados que obtém. Confeccionar ou distorcer dados constitui o pecado mortal de um cientista. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 77).

Portanto, com este vídeo, procurava mostrar as percepções que possuía acerca da realidade. Mas, não imaginava que a apresentação deste vídeo gerasse tantas reações. As críticas apresentadas foram suficientes para que os membros que estavam discordando dos meus olhares, demonstrassem suas insatisfações, o que revelou a tecnoburocracia existente.

Para Gadotti (1988):

A tecnoburocracia é uma forma de organização da sociedade, subtendida quando se fala em planejamento, modernização, racionalização do trabalho, etc.. Portanto, os seus pressupostos não são educacionais, mas políticos e econômicos. Os tecnoburocratas não aceitam discutir esses pressupostos. Não aceitam discutir valores, finalidades, ideologias. Para eles, as ideologias são irracionais, expressão de paixões e interesses. A tecnoburocracia reconhece a existência de conflitos, só que ela os considera como defeitos técnicos, disfunções do sistema, que é preciso não revelar, mas camuflar e, dentro do possível, integrar ao sistema, recuperar, para estabelecer a harmonia, a ordem, a segurança. Na tecnoburocracia a escola tem que ser uma comunidade harmoniosa, imutável. Portanto, dentro de uma concepção tecnoburocática de educação, o educador assume um caráter de agente do controle, defensor dos interesses do Estado dentro da escola e não de defensor dos interesses dos cidadãos diante do Estado (GADOTTI, 1988, p. 25/26)

A partir do dia da apresentação deste vídeo, não fui mais procurada para auxiliar no projeto. Para mim, foi um momento difícil e desagradável, pois tinha muitas afinidades com as professoras, com os alunos e com o hospital, mas também creio que esse momento foi importante pois essa forma de “tecnoburocracia”, rompeu com algumas amarras que estavam engessando este trabalho. Barbier (2002) defende a idéia que a pesquisa – ação visa à mudança de atitudes e práticas, e que podem ocorrer discordâncias:

Se houver um problema a resolver, é porque essa ordem estabelecida foi incapaz de, ou não quis que houvesse, mudança. Sob esse ângulo, a pesquisa

ação é sempre um questionamento político no sentido etimológico de uma organização da Cidade. [...] Por meio de sua ação de mudança, a pesquisa – ação remexe no “lodo” do social. Não se trata para ela de fazer agitação sob