Criatividade e Educação

44 de se ver a “fronteira no qual interagem diferentes tradições culturais e em que se pode viver de múltiplas formas” (MACEDO, 2006, p. 287). Nessa perspectiva, ultrapassar as fronteiras de outros conhecimentos, a nosso ver, é apontar para as questões da interdisciplinaridade, da contextualização e transversalidade. Nesse sentido, essa perspectiva aponta que a integração de uma ciência a outra pode favorecer a questão do indivíduo em ultrapassar as fronteiras do seu conhecimento rompendo as barreiras que os impedem de pensar totalmente diferente do tradicional. Além disso, essa ideia torna-se um dos pilares para o desenvolvimento da Criatividade como uma das alternativas de inovar, inventar, criar e praticar algo novo e realizar atividades criativas.

45 ao ser criativo, utiliza pensamentos e formas próprias para testar, examinar, investigar, criar, observar, analisar e fazer experimentos de situações que lhes instigam.

Vale (2015) ainda acrescenta que a criatividade “começa com a curiosidade e envolve os estudantes na exploração e experimentação com base na sua imaginação e originalidade”

(p.14). Esse fenômeno indica que a curiosidade pode ser despertada a partir da motivação e estímulo oriundos de atividades do contexto da sala de aula, levando os estudantes a explorarem e experimentarem conhecimentos abordados. A Criatividade emerge, no contexto da sala de aula, com o desenvolvimento de atividades que induzam à resolução e formulação de problemas, pois esses, quando usados para fins de motivação e envolvimento, podem despertar a curiosidade, a exploração e a experimentação dos estudantes.

Entendemos aqui que as diferentes perspectivas abordadas pelos autores, em relação à Criatividade, apontam o estímulo e a motivação como fonte crucial para o desenvolvimento da Criatividade em sala de aula, como também um dos processos de levar à construção do conhecimento de forma natural, no qual o estudante é o construtor do seu próprio conhecimento, a partir de sua exploração e experimentação. O processo de construção do conhecimento a partir da Criatividade favorece o papel do professor (mediador/motivador) na discussão no contexto da sala de aula, evidenciando a voz e as experiências dos estudantes, ao trabalhar de forma colaborativa, valorizando e incentivando as ideias e produções de todos os alunos sem distinção alguma. Do mesmo modo que Silva (2013) distingue:

[...] o conceito de “voz” que Giroux desenvolveria na fase intermediária de sua obra, aponta para a necessidade de construção de um espaço onde os anseios, os desejos e os pensamentos dos estudantes e das estudantes possam ser ouvidos e atentamente considerados [...] (SILVA, 2013, p.55).

A ideia de Silva (2013) também diz respeito ao protagonismo do indivíduo no processo de tomada de decisões e do fortalecimento de sua identidade cultural e política.

Assim, de acordo com essa perspectiva, sugere, impreterivelmente, o reconhecimento de sua existência enquanto grupos socialmente distintos e o respeito aos modos de reconhecer e de pensar sobre o mundo, pelo qual “a criatividade depende mais do contexto social e cultural do que das características do indivíduo, embora considere que diferenças genéticas possam estar envolvidas, mas que não são determinantes” (Gontijo, 2006, p.24-25).

Desse modo, observar a Criatividade, no contexto da sala de aula, é também perceber os estudantes em seus contextos sociais e culturais, de modo que o novo conhecimento concebido possa ser importante tanto para a vida escolar, quanto social. Ubiratan D‟Ambrósio

46 descreve um dos pontos chave da Criatividade, que é questão da inclusão e do conhecimento escolar fazer sentido para o estudante, pois esses fatores também dizem respeito à motivação e envolvimento.

D‟Ambrósio (2011) afirma que muitas das vezes o sistema escolar estabelece fronteiras discriminatórias, que reprimem a dignidade cultural do estudante. Entendemos que cada grupo cultural tem a sua maneira de mobilizar os conhecimentos, a qual deve ser respeitada, da mesma forma que “em cada contexto onde as pesquisas são realizadas, agem fatores de natureza sócio-cultural que exercem influências sobre as produções das pessoas”

(Gontijo, 2006, p.107).

O fazer escolar de grupos culturais específicos, de acordo com D`Ambrósio (2011) e Gontijo (2006) está inteiramente ligado às práticas do cotidiano, na busca de responder as questões relacionadas a realidade na qual está inserido, ou que seja inserido nos materiais pedagógicos. A realidade e contexto dos estudantes, portanto, é de que na perspectiva do discurso escolar, o mesmo tenha sentido para o estudante, e que ele se sinta incluindo no sistema escolar. Por conseguinte, os aspectos centrais da Criatividade também dizem respeito ao processo da valorização do conhecimento de todos os estudantes, valorizando a dignidade cultural e social deles.

Para que a criatividade se desenvolva em função na construção do conhecimento dos estudantes, a partir da resolução de problemas, alguns autores, como Vale (2015), Gontijo (2007, 2015) e Pinheiro (2012) apontam três dimensões, as quais podem ser estimuladas neles, que são: a fluência, flexibilidade e originalidade.

Gontijo (2015) indica que “para estimular o desenvolvimento da criatividade, deve-se criar um clima que permita aos alunos apresentar fluência, flexibilidade, originalidade”, (p.17, grifo nosso), especificamente quando são utilizados “problemas que admitem muitas possibilidades de respostas e que podem ser obtidas por meio de múltiplos métodos de solução” (p.17). Dessa forma, os problemas que possibilitam múltiplas resoluções são mais passíveis de influenciar os estudantes a elaborarem resoluções criativas, assim como os preceitos discutidos por Silva (2013) e D‟Ambrósio (2011).

Desse modo, é preciso que sejam proporcionados problemas aliados a contextos e metodologias que suscitem a motivação, o envolvimento e a curiosidade dos estudantes. Para a efetivação do trabalho na sala de aula, o sentido da Criatividade “se torna mais interessante à medida que utiliza bons problemas, ao invés de se basear em exercícios que remetem a produção de fórmulas em situações que se distanciam do contexto do aluno” (GONTIJO,

47 2006, p.58). Nessa perspectiva, para trabalhar a criatividade em sala de aula – do ponto de vista da resolução de problemas - é preciso utilizar-se de problemas que possibilitem gerar várias resoluções no sentido de promover condições para que o aluno se torne fluente, flexível e possivelmente original.

A “Fluência é a capacidade de produzir um grande número de resoluções para mesma tarefa” (VALE, 2015, p. 10). Essa dimensão da criatividade é uma competência que emerge quando o aluno deixa explícito maneiras para resolver um único problema, ou seja, quando elabora, pelo menos, duas maneiras de resoluções diferentes dentro de uma mesma forma. A fluência pode ser medida pelo número de resoluções corretas elaboradas com a mesma forma ou não.

Vale (2015) também aponta a Flexibilidade como uma das dimensões da Criatividade.

Essa pode ser considerada a “capacidade de pensar modos diferentes, para produzir uma variedade de ideias diferentes sobre o mesmo problema” (p.10). Através desse apontamento, pode-se dizer que a capacidade de pensar de modos diferentes envolve o uso de formas diferentes para resolver um único problema. Essa dimensão pode ser medida pelo número de diferentes formas de resolução corretas pertencentes a diferentes categorias. Para que sejam observadas tais dimensões (fluência e flexibilidade) nas resoluções, é preciso elaborar pelo menos duas formas de resolução, o que satisfaz fazer uso de resoluções diferentes.

Um procedimento para avaliar as dimensões da criatividade, segundo Conway (1999), é organizar as possíveis soluções em categorias, ou seja, o estudante faz a resolução do problema com diferentes maneiras, de modo que as maneiras como são elaboradas as resoluções dizem respeito sobre as formas utilizadas. Sendo assim, as formas de resoluções podem ser organizadas em categorias. Nesse sentido, pode-se deduzir aqui, a partir das definições apresentadas, caso pelo menos duas resoluções forem elaboradas usando a mesma forma, o estudante que a elaborou será considerado apenas fluente, e quando forem diferentes, os estudantes serão considerados como flexíveis e fluentes. Isso implica que se o estudante for flexível, ele também será fluente, e o seu inverso não é verdadeiro.

A Originalidade segundo Vale (2015), é a capacidade de pensar de maneira não usual, produzindo ideias novas e únicas. Nessa perspectiva, ser original não é criar coisas novas ou ser um Albert Einstein. Ser original, no contexto escolar, é ser diferente em determinado grupo. É estabelecer uma resposta menos comum dentre as respostas de um grupo de pessoas.

Essa condição pode ser medida em comparação com a porcentagem de estudantes em um determinado grupo que pode obter a mesma solução.

48 As dimensões da criatividade (fluência, flexibilidade e originalidade) são componentes do Teste Torrance de Pensamento Criativo (TTPC), que em algumas pesquisas como a de Gontijo (2007) vêm sendo discutidas e usadas para avaliar o pensamento criativo dos indivíduos, ao qual tem se tornado grande detector da produção criativa (SILVER, 1997).

Portanto, utilizando-se da combinação e relação dessas dimensões para o envolvimento de estudantes, no conhecimento escolar, é permitido caracterizar a criatividade dos alunos e ajudar a desenhar tarefas e maneiras no processo de ensino e aprendizagem, progredindo para o aprimoramento dos processos e conhecimentos, sociais, culturais e transversais do estudante.

As dimensões da criatividade sobre resolução de problemas também podem ser vistas com a formulação de problema. Porém, essa dimensão não será discutida no âmbito dessa pesquisa.