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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. Mestrado em Educação

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Mestrado em Educação

Angela Lage de Araújo

Projetos de Aprendizagem e a relação professor-aluno:

Possibilidades de autonomia, colaboração, criatividade e apropriação

das tecnologias

Porto Alegre 2005

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Angela Lage de Araújo

Projetos de Aprendizagem e a relação professor-aluno:

Possibilidades de autonomia, colaboração, criatividade e apropriação

das tecnologias

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito final para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador:

Profª Dr.ª Rosane Aragon de Nevado

Porto Alegre 2005

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Angela Lage de Araújo

Projetos de Aprendizagem e a relação professor-aluno:

Possibilidades de autonomia, colaboração, criatividade e apropriação

das tecnologias

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, como requisito final para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador:

Rosane Aragon de Nevado

Aprovada em ____ de ________ de 2005

Profª. Dra. Rosane Aragon de Nevado (Orientadora)

Profª. Dra. Marie Jane Soares Carvalho (Professora da FACED)

Profª. Dra. Cleci Maraschin (Professora da PSICO/UFRGS)

______________________________________________________________________ Prof. Dr. Crediné Silva de Menezes

(Professor visitante) DI - UFES

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Ao meu pai (in memória) que sempre esteve ao meu lado em todos os momentos da minha vida, participando com orgulho das minhas vitórias e me apoiando diante dos desafios e dificuldades do caminho.

Ao meu filho Cristian, com todo o meu amor, para que a minha trajetória de luta possa ser um bom exemplo a ser seguido por ele.

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Ao concluir meu trabalho, quero agradecer:

... à doçura, à paciência e à confiança em mim depositada pela Professora Doutora Rosane Aragon de Nevado, minha orientadora, que, apesar das intempéries e dos momentos difíceis pelos quais passei, acreditou no meu trabalho e me incentivou, incansavelmente, para que eu pudesse seguir adiante.

... à minha mãe, irmãs e sobrinhos pelo seu amor e pelo apoio e incentivo que sempre me deram para que eu pudesse enfrentar os desafios com força e determinação.

...à José Augusto de Souza Araújo pelo seu apoio constante e ajuda nas minhas dificuldades com a tecnologia.

...à professora Mônica Neumeyer Mallet que trabalhou incessantemente com os projetos de aprendizagem, colaborando de forma decisiva na minha pesquisa.

...à professora Therezinha Faissal que possibilitou, com o seu trabalho junto aos alunos, o desenvolvimento da minha pesquisa.

... à minha grande amiga Dora Rodrigues Alves, irmã de coração, que com sua palavra amiga, me auxiliou a refletir a vida com clareza e retomar o meu rumo nos momentos difíceis.

... à minha amiga Ana Maria Marinho Saraiva, colega de trabalho no NTE Rio II, minha grande incentivadora desde o início deste Mestrado, que sempre acreditou na minha capacidade e me auxiliou, inúmeras vezes, com os conhecimentos adquiridos ao longo de sua trajetória profissional.

... à Sra. Marilene Clemente Lobo, diretora da Escola Municipal Visconde do Rio Branco, pelo seu empenho e colaboração em todas as situações administrativas que se fizeram necessárias.

... aos colegas do Mestrado pelo carinho, atenção, amizade, apoio e riqueza de trocas, na teia de relações que muito contribuíram, não somente na construção dos meus conhecimentos, mas principalmente, no meu aprimoramento como pessoa.

... aos professores da UFRGS que contribuíram com seus conhecimentos e experiência para a minha formação.

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É preciso substituir a pedagogia das certezas e dos saberes pré-fixados por uma pedagogia da pergunta, do melhoramento das perguntas e do “acessamento” de informações. Em suma, por uma pedagogia da complexidade que saiba trabalhar com conceitos transversais abertos para a surpresa e o imprevisto...

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RESUMO

Esta dissertação aborda a autonomia, a colaboração e a criatividade dos alunos a partir do trabalho com projetos de aprendizagem, tendo em vista a relação professor-aluno. O estudo procura ainda identificar de que forma os estudantes se apropriam das novas tecnologias, dentro desse contexto de trabalho. As posturas dos professores são tratadas no sentido de compreender suas influências sobre as condutas cognitivas dos alunos. Os fundamentos para essa abordagem encontram-se nos campos dos estudos da Psicologia Genética e da Informática Educativa com ênfase no conceito de construção de conhecimentos de Piaget. A pesquisa destaca os princípios que regem os Projetos de Aprendizagem como estratégia para a aprendizagem dos sujeitos em ambientes que privilegiam a construção de conhecimentos, integrando o uso da tecnologia de informação e comunicação. O estudo se baseou na investigação qualitativa. O método utilizado foi o estudo de caso. Os resultados obtidos revelaram que os processos cognitivos vivenciados pelos alunos estão diretamente relacionados às posturas dos professores. O enfoque dado à autonomia, à colaboração e à criatividade mostrou que o processo cognitivo do aluno sofre uma transformação a partir da relação que se estabelece entre ele e o professor. O estudo também demonstrou que a concepção de aprendizagem que os educadores têm influi na apropriação das tecnologias pelos estudantes. Nesta pesquisa, os projetos de aprendizagem se revelaram uma prática facilitadora que possibilita mudanças nos processos cognitivos dos alunos e potencializa posturas transformadoras nas concepções dos professores.

PALAVRAS-CHAVE: Projetos de Aprendizagem; autonomia; colaboração; criatividade; apropriação das tecnologias.

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ABSTRACT

The central theme of this dissertation is the analysis of autonomy, collaboration and creativity of students when working with learning projects from the point of view of teacher-student relationship. The study aims to identify how the students handle the new technologies in this context. It also brings up how teachers attitudes influence their students’ cognitive behaviors. The basis for this approach can be found in the studies of Genetic Psychology and Educative Computer Science with emphasis in the concept of construction of knowledge of Piaget. The research emphasizes the principles that rule Learning Projects as a learning strategy in environments that prioritize the building of knowledge and integrate the use of Information Technology and Communication. The study was based on qualitative investigation. Case study method was used. Results showed that the cognitive processes experienced by students are directly related to the teachers’ strategies in class. The approach given to autonomy, collaboration and creativity shows that cognitive processes of students undergo change according to the student-teacher relationship. The study also demonstrated that the educator’s concept of learning influences the way students acquire technology. Projects of learning proved to be a facilitating practice that makes changes in the cognitive processes of students possible and potentializes transforming positions in the conceptions of teachers.

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LISTA DE FIGURAS

Fig. 1: Alunos dramatizando com títeres no projeto de aprendizagem “Água”...70

Fig.2: Professora e alunos avaliando o projeto de aprendizagem...94

Fig.3: Alunos trabalhando em equipe utilizando o jornal...96

Fig.4: Apresentação da peça teatral dos alunos do Projeto de Aprendizagem DST...125

Fig.5: Aluno em atividade de criação individual no computador...126

Fig.6: Alunos em atividade colaborativa no computador...127

Fig.7: Desenho feito no Paint elaborado por um aluno do Projeto de Aprendizagem “Animais”...129

Fig.8: Página construída pelos alunos do Projeto de Aprendizagem “Animais”...130

Fig.9: Trabalho elaborado pela equipe do Projeto de Aprendizagem DST...130

Fig.10: Texto produzido pela equipe do Projeto de Aprendizagem DST...131

Fig.11: Imagem criada para ilustrar o texto produzido pela equipe do Projeto de Aprendizagem DST...131

Fig.12: Desenho criado no Paint pela equipe do Projeto de Aprendizagem “Drogas e Alcoolismo”...131

Fig.13: Trabalho elaborado pela equipe do Projeto de Aprendizagem “Adolescência”... 132

Fig. 14: Trabalho da equipe do Projeto de Aprendizagem “Egito” com a foto da professora diante da estátua de Hórus...134

Fig. 15: Trabalho da equipe do Projeto de Aprendizagem “Egito” com a foto da professora diante das pirâmides ...134

Fig. 16: Tela do trabalho desenvolvido pela equipe do Projeto de Aprendizagem “Esportes”...135

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LISTA DE TABELAS

1. Disciplinas e códigos dos professores dos grupos 1 e 2...74 2. Categorias, subcategorias e indicadores das posturas dos

professores...75 3. Categorias, subcategorias e indicadores das condutas cognitivas dos

alunos...76 4. Códigos dos Projetos dos alunos pesquisados separados por grupos ... 77 5. Categorias, subcategorias e indicadores do 1º momento da pesquisa...110 e 111 6. Categorias, subcategorias e indicadores do 2º momento da pesquisa...136 e 137

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SUMÁRIO

PRÓLOGO... 12

CAPÍTULO I - INTRODUÇÂO... 16

1.1 Questão de investigação... 21

1.2 Objetivos ... 21

CAPÍTULO II – REFERENCIAL TEÒRICO... 22

2.1 Piaget e o processo cognitivo... 22

2.1.1 A aprendizagem como processo de construção de conhecimento... 28

2.1.2 O sujeito cognoscente... 31

2.1.3 Os processos cognitivos de autonomia e cooperação... 34

2.1.4 A criatividade... 39

2.2 Os métodos... 41

2.2.1 Os métodos ativos... 41

2.2.2 Projetos de aprendizagem... 47

2.3 Professor e aluno: uma interação possível... 52

2.4 Ambientes de aprendizagem e a relação espaço-tempo... 56

2.4.1 Possibilidades de articulação nos ambientes de aprendizagem... 56

2.4.2 A inserção das novas tecnologias nos ambientes de aprendizagem... 59

CAPÍTULO III - MÉTODO... 65

3.1 Desenho do estudo... 67

3.2 O experimento... 70

3.3 Sujeitos do estudo... 73

3.4 Descrição dos ambientes de aprendizagem observados... 77

3.5 Técnicas de coleta de dados... 80

CAPÍTULO IV – ANÁLISE DE DADOS... 86

4.1 Primeiro momento... 87

4.1.1 Tratamento dos conteúdos... 90

4.1.2 Tipos de discurso... 92

4.1.3 Práticas... 92

4.1.4 Métodos de aprendizagem... 97

4.1.5 Heteronomia versus Autonomia ... 100

4.1.6 Colaboração... 102

4.1.7 Criatividade... 105

4.1.8 Apropriação das tecnologias... 107

4.2 Segundo momento 111 4.2.1 Tratamento dos conteúdos... 111

4.2.2 Tipos de discurso... 113

4.2.3 Práticas... 114

4.2.4 Métodos de Aprendizagem... 117

4.2.5 Heteronomia versus Autonomia... 118

4.2.6 Colaboração... 120

4.2.7 Criatividade... 122

4.2.8 Apropriação das tecnologias... 126

CAPÍTULO V – SÍNTESE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 138

5.1 Síntese... 138

5.1.1 Primeiro momento... 138

5.1.2 Segundo momento... 142

5.2 Considerações finais... 146

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PRÓLOGO

Inicio este trabalho resgatando um pouco da minha trajetória profissional. Durante vinte e cinco anos, trabalhei como professora do ensino fundamental em escolas municipais no Rio de Janeiro, atuando com turmas de educação infantil e de alfabetização até a quarta série.

Minha experiência profissional está mais ligada à área de alfabetização, a qual dediquei onze anos, mais especificamente, em trabalhos com alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem.

Tendo em vista o fato de que tinha uma personalidade dinâmica, sempre me deparei com inquietações constantes em busca de soluções e estratégias que melhorassem os meus trabalhos de modo a atender esses alunos nas suas necessidades e dificuldades.

Depois desta experiência, dediquei mais doze anos ao trabalho com crianças em turmas de Educação Infantil e, mais uma vez, surgiam inquietações, especialmente quando me via diante de alunos que apresentavam problemas, tais como, agressividade e dificuldades na aprendizagem.

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anos, exigia habilidade para trabalhar diversificadamente, capacidade para administrar os diferentes grupos e para lidar com os desafios e dificuldades que surgiam, bem como, adquirir mais flexibilidade no meu planejamento e abertura para saber aproveitar os interesses e necessidades que emergiam dos alunos.

Desse modo, toda esta trajetória foi marcada pelas buscas incessantes no sentido de melhorar cada vez mais o meu trabalho me incentivando a pesquisar e trocar experiências com os colegas, bem como, fazer cursos para inovar esta prática.

Logo após ter concluído a graduação em Pedagogia, fui convidada a trabalhar como supervisora pedagógica do ensino de Educação Infantil à quarta série de uma escola municipal no Rio de Janeiro. Nesse período pude compartilhar idéias e trocar experiências com os demais professores da escola.

Posteriormente, estando prestes a me aposentar, cursei pós-graduação em Administração Escolar e depois, a partir da minha característica pessoal de superar desafios, fiz o curso de pós-graduação em Informática Educativa onde obtive grau dez com louvor no trabalho de monografia Internet e Educação.

Logo a seguir, fui selecionada para trabalhar no PROINFO/ MEC1, onde

atuo até hoje como multiplicadora do Núcleo de Tecnologia Educacional Rio II, capacitando professores.

Durante todos os momentos da minha trajetória profissional e em todas as situações vivenciadas, não somente com alunos, mas também com professores, procurava me dedicar ao desenvolvimento de projetos de ensino por considerar esta forma de trabalho a mais criativa e a que permitia maior autonomia por parte do professor e do aluno.

1

PROINFO/MEC- Programa Nacional de Informática na Educação da Secretaria de Ensino à Distância do Ministério de Educação

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No ano de 2000 tive a oportunidade de participar do Curso de Educação à Distância para multiplicadores do PROINFO, promovido pela UFRGS2, onde pude

aprender muito e, ao mesmo tempo, desenvolver projetos de aprendizagem com alunos de uma escola municipal no Rio de Janeiro.

A partir desta experiência, notei que os alunos ficaram motivados para aprender e, como o seu foco de atenção estava voltado para a busca dos seus interesses, percebi que eles circulavam livremente pelos espaços da escola com o objetivo de atender às necessidades ligadas ao projeto.

Da mesma forma, pude comprovar que os professores passaram a utilizar diferentes espaços para atender às solicitações do projeto e, por isso, ora estavam no laboratório de Informática, ora estavam na sala de aula e ora estavam na sala de vídeo ou na sala de leitura trabalhando em parceria com os alunos. Havia também momentos em que dois ou mais professores, de áreas diferentes, ocupavam o mesmo espaço a fim de se entrosarem num trabalho conjunto.

No decorrer deste trabalho, pude também observar que alunos e professores faziam uso dos recursos disponibilizados nestes ambientes de acordo com os seus interesses e trocavam informações e materiais numa atitude de parceria.

Considerando o exposto acima, percebi que, no decorrer do trabalho com projetos de aprendizagem, não havia fronteiras de espaço físico ou mesmo social e que as interações entre professor/professor, professor/aluno e aluno/aluno aconteciam nos diferentes ambientes de aprendizagem fazendo com que o estudante experimentasse a autonomia, a confiança, a responsabilidade e o respeito. Adicionalmente, observei que houve uma elevação da auto-estima dos estudantes. Portanto, o presente projeto de pesquisa é fruto não somente da minha formação e

2

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experiência como professora e supervisora pedagógica atuando com projetos nas escolas, mas principalmente da atuação com projetos de aprendizagem que se constitui num trabalho no qual eu acredito e quero investir cada vez mais para, com ele, também poder aprender mais.

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CAPÍTULO I

INTRODUÇÃO

O contexto atual em que vivemos vem sinalizando que, apesar das enormes desigualdades existentes no Brasil, as inovações tecnológicas vão se incorporando ao nosso cotidiano.

O advento das novas tecnologias de comunicação e informação nos coloca diante de uma sociedade informatizada e com possibilidades de uma comunicação mais ágil. Este novo campo que se amplia vem provocando mudanças no sistema educacional levando os educadores a refletir sobre o papel da educação.

Considerando que a sociedade atual está permeada pela tecnologia, observa-se a necessidade do indivíduo observa-se apropriar dela para melhor observa-se comunicar. Por isso, a educação, e mais especificamente a escola, precisam estar voltadas para esta nova realidade a fim de cumprir o seu papel de modo a preparar o indivíduo para atuar como cidadão de forma responsável.

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Formar para as novas tecnologias é formar o julgamento, o senso crítico, o pensamento hipotético e dedutivo, as faculdades de observação e de pesquisa, a imaginação, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a análise de textos e de imagens, a representação de redes, de procedimentos e de estratégias de comunicação. (PERRENOUD, 2000, p.128)

A inserção das novas tecnologias no espaço escolar vem trazendo transformações consideráveis refletindo no modo de pensar e na ação de professores e alunos.

Por isso, é importante que a escola ofereça ao estudante possibilidades de interagir de forma significativa com as diferentes mídias que compõem o universo tecnológico por meio de um trabalho que propicie a investigação e a exploração de espaços diversos.

Considero que o trabalho com projetos pode imprimir uma dinâmica que propicie a aprendizagem do aluno, na medida em que o estudante possa produzir, pesquisar e criar levando-o a novas reconstruções.

Na pedagogia de projetos o aluno aprende produzindo e isto implica na mudança das concepções de ensino e aprendizagem e, conseqüentemente, na postura do professor.

Nas escolas da rede municipal do Rio de Janeiro nota-se a presença do trabalho com projetos de ensino. Esta metodologia, na maioria das vezes, parte do professor que, em geral, busca através deste trabalho, atender aos conteúdos propostos na grade curricular de forma mais dinâmica.

Já os projetos de aprendizagem se diferenciam dos projetos de ensino, uma vez que são os alunos que propõem problemas de pesquisa de acordo com as suas necessidades e o trabalho se desenvolve com base no processo de construção do conhecimento.

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Observa-se que, num universo de 1044 escolas que compõem a rede municipal, são pouquíssimas as instituições que conhecem ou trabalham com a proposta de projetos de aprendizagem.

Observa-se também que o sistema educacional vem privilegiando os conteúdos. Isto acarreta uma preocupação constante dos professores com o seu cumprimento.

No entanto, a sociedade em que vivemos vem sofrendo transformações rápidas e constantes. O mundo além dos muros da escola não pára e os acontecimentos se renovam a cada segundo. Portanto, não se pode admitir mais uma escola que apresenta aos alunos conteúdos estáticos que se repetem ano após ano.

Por isso, se a escola permanece estática diante das mudanças que se fazem necessárias e que ela não promove, fatalmente estará afastando o aluno de um contexto que poderia ser transformador.

A utilização dos recursos tecnológicos no espaço escolar vem promovendo mudanças e observa-se que a sua apropriação ocorre dentro de um processo de construção do conhecimento, pois o computador possibilita que a criança manipule objetos, simule situações, escreva e reescreva suas idéias de forma mais fácil.

Além disso, a utilização da Internet oferece a vantagem do aluno pesquisar e descobrir um mundo novo através dos textos, imagens, filmes e outros recursos por ela veiculados. A rede também permite que o estudante disponibilize suas produções para que todos possam ter acesso e opinem, fornecendo um feedback que pode levá-lo a uma reformulação das suas idéias e, com isso, construir conhecimento.

Outro aspecto interessante está ligado à comunicação e a transformação da noção de tempo e espaço, pois a Internet permite que o aluno possa se expressar mais livremente e se comunicar com pessoas distantes.

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Se a apropriação das novas tecnologias ocorre dentro de uma concepção construtivista e o trabalho com projetos de aprendizagem enfatiza a construção de conhecimentos, a introdução dos recursos tecnológicos neste trabalho é essencial.

Portanto, a inserção das novas tecnologias no trabalho com projetos de aprendizagem imprime uma diferença substancial, pois elas permitem o acesso a informações atualizadas e possibilitam a troca de conhecimentos e experiências entre professores e alunos, contribuindo assim para esta construção.

As experiências das quais participei como professora numa escola municipal do Rio de Janeiro, me forneceram subsídios para perceber o valor dos projetos de aprendizagem, uma vez que estes mostraram possibilidades de utilização de todos os espaços possíveis, tendo como conseqüência uma ação autônoma, colaborativa, criativa e responsável por parte dos estudantes.

Assim, considera-se relevante conhecer as possibilidades de autonomia, colaboração e criatividade, bem como, a forma pela qual os alunos se apropriam das novas tecnologias a partir das relações que se estabelecem entre professores e alunos no trabalho com projetos de aprendizagem.

Acredita-se que os resultados desta pesquisa possam contribuir para a compreensão do processo cognitivo dos alunos face às posturas dos professores, bem como, introduzir, disseminar e complementar os conhecimentos ligados ao trabalho com Projetos de Aprendizagem.

Tendo em vista o que foi exposto, considera-se pertinente a pesquisa e a discussão do tema proposto.

Assim, este projeto de pesquisa está dividido em capítulos para melhor facilitar a compreensão.

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minha trajetória profissional de modo a explicar a origem da opção pelo tema escolhido. A seguir, no capítulo I, encontra-se a introdução que contextualiza o tema abordado e situa o problema e os objetivos que pretendi alcançar com a pesquisa.

O capítulo II, voltado para a fundamentação teórica, aborda as idéias principais de Piaget; contextualiza a aprendizagem como processo de construção do conhecimento e apresenta as contribuições do autor relativas à autonomia, a colaboração e a criatividade. Neste capítulo os métodos ativos também são apresentados como forma de embasar e introduzir a idéia do trabalho com projetos de aprendizagem situando-os como proposta inovadora.

A seguir, destaca-se o papel do professor no processo de aprendizagem e a sua relação com o aluno.

O referencial teórico também contempla a relação da tecnologia com a mudança de paradigmas e mostra os ambientes de aprendizagem e suas possibilidades de articulação como forma de ilustrar as mudanças que os recursos tecnológicos vem promovendo no espaço escolar.

O capítulo III relativo ao método adotado nesta pesquisa aponta a realidade encontrada, mostra as linhas diretivas do trabalho e situa o método empregado, destacando os sujeitos e os procedimentos do mesmo.

O capítulo IV apresenta a análise dos dados obtida a partir dos discursos dos participantes da pesquisa em entrevistas, filme e material produzido pelos alunos durante o desenvolvimento dos projetos de aprendizagem.

Após a análise, apresento no capítulo V as conclusões e considerações finais procurando resgatar os objetivos da pesquisa com base na teoria e no trabalho de campo.

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esta pesquisa.

1.2 QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO

De que forma o trabalho com projetos de aprendizagem pode contribuir para a autonomia, a colaboração, a criatividade e a apropriação das tecnologias pelos alunos, dentro da perspectiva de integração dos ambientes escolares?

Que influências as posturas dos professores exercem sobre o processo cognitivo dos alunos quando se trabalha com projetos de aprendizagem?

1.3 OBJETIVOS DO ESTUDO

• Compreender o processo cognitivo dos alunos relativo a autonomia, a colaboração, a criatividade e a apropriação da tecnologia no trabalho com projetos de aprendizagem;

• Verificar as influências das posturas dos professores no processo cognitivo dos alunos no trabalho com projetos de aprendizagem;

• Contribuir para a compreensão e a disseminação da proposta de trabalho com projetos de aprendizagem.

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CAPÍTULO II

REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 PIAGET E O PROCESSO COGNITIVO

Diante das indagações propostas por esta investigação, busquei no teórico Piaget uma linha de pensamento, pois esse autor apresenta um embasamento consistente e coerente com a aquisição do processo cognitivo pelo aluno.

Em sua trajetória, Piaget percorreu os caminhos das ciências naturais, da filosofia e da psicologia e durante 50 anos construiu uma teoria do conhecimento – uma Epistemologia – de base psicogenética, que acabou se tornando matriz ou referência da maior parte das teorias psicopedagógicas do nosso tempo.

Como biólogo, Piaget partiu da observação relativa à influência que os organismos sofrem do meio em que vivem e concluiu que as trocas que os indivíduos realizam com ele são determinantes na mudança das estruturas mentais.

Muitos estudiosos sentiram necessidade de explicar a gênese do conhecimento e, sendo assim, enfrentavam, segundo Montoya (1996), a problemática

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que consistia em saber se a informação cognitiva viria de fora, emanando assim dos objetos, ou se pelo contrário o sujeito estaria, desde o início, munido de estruturas endógenas acabadas impondo-se aos objetos.

Demo (2000) aponta que a obra de Piaget, a partir das descobertas que realizou ao longo de sua vida dedicada à Psicologia Genética, sedimentou a noção de que a aprendizagem é uma atividade construtiva e de que o conhecimento não se copia, mas se constrói.

O grande questionamento de Piaget consistia em saber “como se passa de um conhecimento menos elaborado para um conhecimento mais elaborado”, ou seja, o que Piaget fez foi explicar como se dá a passagem de um determinado estágio de conhecimento para uma etapa posterior, em que o conhecimento é tido como mais completo.

A explicação de Piaget é dialética, pois ele concluiu com seus estudos, que o conhecimento não se dá nem no sujeito, nem no objeto, mas no encontro dos dois, pois este é fruto da ação do sujeito sobre o meio. Esta interação, de acordo com Montoya (1996), se produz em decorrência de uma situação inicial fundamental que se constitui na indiferenciação entre o sujeito e o objeto.

Na tentativa de compreender melhor o papel da ação e, em especial, que as ações constituem o ponto de partida das futuras operações da inteligência, Piaget (2004) coloca que, para alcançar a objetividade, é necessário passar da indiferenciação inicial dos pontos de vista a uma diferenciação por descentralização.

Sobre esta questão, destaca-se que:

A ação do sujeito, simultaneamente assimiladora e acomodadora, produz, passo a passo, um processo de diferenciação. À medida que o sujeito apropria-se do objeto (meio físico ou social), por isso mesmo transformando-o, ele transforma seus esquemas ou estruturas – o que equivale a transformar-se a si mesmo – para vencer as resistências do objeto. (BECKER, 2003, p.28-29)

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Piaget define o desenvolvimento mental como uma equilibração progressiva das estruturas internas do sujeito.

Assim, o conhecimento não ocorre a partir do simples registro de observações e informações, mas provém da atividade do próprio sujeito, pois suas estruturas se formam por meio de uma organização de ações sucessivas sobre os objetos.

Considerando que o conhecimento procede da ação, este não pode ser concebido como algo predeterminado e, segundo ele, toda ação que se generaliza por aplicação a novos objetos, gera um esquema. Portanto, o conhecimento não é apenas uma simples associação entre objetos, mas a assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo.

Assim, para assimilar o objeto do conhecimento, é necessário um esquema. Ao assimilar os objetos, a ação e o pensamento se acomodam a estes se reajustando.

Desse modo, diante de um novo objeto, o bebê tenta incorporá-lo a seus esquemas pela ação (agitar, sugar, balançar, etc) tentando compreendê-lo pelo uso. As tentativas de compreensão, em cada estágio, serão diferentes em virtude do grau de desenvolvimento progressivo. Desse modo, uma criança que já construiu o esquema de sugar, assimila a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para sugar a chupeta, comer com colher, etc. A esse mecanismo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação, Piaget chamou de acomodação.

O conteúdo das assimilações e acomodações variará ao longo do processo de desenvolvimento cognitivo, mas a atividade inteligente é sempre um processo ativo e organizado de assimilação do novo ao já construído, e de acomodação do construído ao novo.

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Por aproximações sucessivas, articulando assimilações e acomodações, completa-se o processo que Piaget chamou de adaptação.

Portanto, segundo Piaget (2004), pode-se chamar “adaptação” ao equilíbrio dessas assimilações e acomodações.

A cada adaptação realizada, novo esquema assimilador se torna disponível, para que o sujeito realize novas acomodações e assim sucessivamente. O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.

A explicação de Piaget com relação a esse processo é que:

A cada instante, pode-se dizer, a ação é desequilibrada pelas transformações que aparecem no mundo, exterior ou interior, e cada nova conduta vai funcionar não só para restabelecer o equilíbrio, como também para tender a um equilíbrio mais estável que o do estágio anterior a esta perturbação. (PIAGET, 2004, p.16)

Por isso, para o autor, o desenvolvimento mental é sempre uma adaptação progressiva à realidade.

O desenvolvimento psíquico, de acordo com Piaget (2004), é comparável ao crescimento orgânico e se orienta para o equilíbrio, bem como, se caracteriza pela passagem de um estado de menor equilíbrio para outro de equilíbrio superior. Diante disso, ao analisarmos do ponto de vista da inteligência, faz-se necessário considerar a instabilidade e incoerência das idéias infantis em oposição à sistematização de raciocínio do adulto.

Acredita-se que o processo de equilibração é um dos elementos que explica o fato da criança apresentar uma forma peculiar de raciocinar.

E como a inteligência se desenvolve?

Para Piaget a inteligência se desenvolve a partir de uma relação de interdependência entre o organismo e o meio e progride mediante um processo de equilíbrio progressivo. Diante de um desafio, de um estímulo, o sujeito pode se “desequilibrar” intelectualmente, ficar curioso, instigado, motivado e, através de

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assimilações e acomodações, procurar restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e / ou mentais. Assim, quando o equilíbrio é rompido, o sujeito age sobre o que o afetou, buscando se reequilibrar. Para Piaget, isso se faz por adaptação e organização.

A assimilação e a acomodação envolvem a atividade da mente em confronto com a realidade. Esse movimento conduz a um equilíbrio sempre provisório entre o sujeito e o meio. A partir das estruturas disponíveis, o sujeito constrói outras novas para se reequilibrar quando, situações e conteúdos ainda não assimilados, revelam insuficiências de sua organização estruturo-funcional. Nesse momento, ele se transforma (acomodação) e constrói novas estruturas mais adequadas e mais flexíveis. A assimilação acontece novamente, mas em um nível um pouco mais elevado. Essas novas estruturas de assimilação estabelecem um equilíbrio novo e assim por diante.

Segundo a MULTIEDUCAÇÃO3 (1996), Piaget procurou mostrar as

mudanças qualitativas pelas quais a criança passa, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. Cada uma dessas etapas é responsável por determinadas construções.

Em seus estudos, o autor observa que o bebê, no início da sua vida, não diferencia o sujeito do objeto, bem como não se reconhece como origem das ações porque suas ações primitivas são como um todo indissociável.

Estas ações primitivas pressupõem dois tipos de assimilação: assimilação por estrutura hereditária, que se caracteriza pela tentativa de incorporar novos objetos a um esquema, tais como: sugar o peito, a mão, etc; assimilação reprodutora que é aquela que é responsável pela formação de novos esquemas a partir de uma situação inesperada.

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ASSIS, Regina et al. MULTIEDUCAÇÃO – Núcleo curricular Básico da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.

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Assim, ao tentar agarrar um objeto, o bebê o balança. Porém, quando o bebê balança outro objeto, esta ação conduz a assimilação recognitiva, que, por sua vez, gera a assimilação generalizadora. Nesta etapa a criança conclui acerca dos objetos que servem para balançar. A partir daí, o bebê realiza novas combinações reunindo esquemas. Estas combinações podem ser exemplificadas quando se tem objetos que balançam e emitem sons e que servem para olhar e ouvir. O reconhecimento de que um objeto serve para balançar, implica numa abstração.

No período sensório-motor se inicia a abstração reflexiva através das coordenações entre as ações concretas e a diferenciação dos objetos.

Segundo Piaget, a estrutura do conhecimento se dá no nível da ação e sua formação é anterior ao domínio da linguagem. No começo, a inteligência é prática e se apóia nas percepções.

Nesse período, já se percebe a existência dos primeiros instrumentos de interação cognitiva sem que estes, no entanto, reflitam um sistema “conceitual”.

O estágio seguinte, pré-operatório, se caracteriza pela capacidade de representação de um significado (objeto) através de um significante (símbolo).

O bebê nesta fase é capaz de produzir ações internalizadas, ou seja, representar um movimento no pensamento e, do mesmo modo, evocar outros movimentos (função simbólica).

No período pré-operatório a inteligência é capaz de abranger, num todo, elementos isolados, podendo também evocar o passado, representar o presente e antecipar ações futuras. A inteligência representativa torna possível a manipulação simbólica de algo que não está visível. Nesta fase, as crianças usam o que Piaget denominou de pensamento intuitivo, cuja lógica é diferente a do adulto.

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algo a alguém ou procurar informações, e egocêntrica, sem intenção de se comunicar com os outros, como se estivesse numa espécie de monólogo coletivo.

Sobre este período Piaget (2004, p.27) esclarece que “a criança não fala somente às outras, fala-se a si própria, sem cessar, em monólogos variados que acompanham seus jogos e sua atividade”.

O pensamento da criança nessa fase é centrado e seus interesses são estanques aos do grupo e, por isso, não se prende a regras.

No estágio operatório-concreto, que compreende a faixa dos sete aos doze anos, a criança é capaz de identificar o todo e as partes, efetuar operações mentais, construir operações reversíveis, colocar idéias em seqüência, etc. A possibilidade de reversibilidade permite que a criança resolva situações-problema por meio de diversos caminhos, fazendo e refazendo o seu percurso. Além disso, permite pensar sobre um fato partindo de diferentes perspectivas.

O período operatório-formal ocorre por volta dos 15 anos quando o indivíduo atinge a sua maturidade intelectual. Nessa fase, a linguagem dá suporte ao pensamento conceitual.

Embora as descobertas de Piaget não tivessem a intenção de propor novos métodos de ensino, suas pesquisas têm tido efeitos profundos no progresso da educação, daí surgindo o construtivismo.

2.1.1 A aprendizagem como processo de construção do conhecimento

Becker (2003) coloca que, para Piaget, aprender é construir estruturas de assimilação, ou seja, aprende-se pela ação em direção ao objeto e, num segundo momento, para se apropriar dos mecanismos dessa ação inicial.

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Desse modo, entende-se que o foco central da aprendizagem está na ação que o sujeito pratica.

Considera-se ainda que é a partir da ação que surge a necessidade do sujeito conhecer os demais elementos que envolvem essa prática.

Esta idéia é exemplificada com propriedade quando Freire coloca que:

A prática de velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domínio do barco, das partes que o compõem e da função de cada uma delas, como o conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas, a posição das velas. Na prática de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses saberes. (FREIRE, 1996, p.22)

Para Becker (2003) uma ação humana sempre tem duas dimensões: de transformação do objeto (assimilação) e de transformação do sujeito (acomodação). Neste movimento a ação seguinte depende da anterior, pois à medida que o sujeito apropria-se do objeto, transforma seus esquemas para vencer as resistências do mesmo.

Este percurso leva à tomada de consciência, momento em que o sujeito se dá conta, a partir da sua capacidade representativa, de como age, possibilitando que ele reproduza sua ação, corrija seus rumos, elimine caminhos desnecessários ou crie outros.

Sendo assim, a tomada de consciência é um processo resultante da própria atividade do sujeito que ocorre mediante a interação deste com o mundo.

Acredita-se que, quanto mais o sujeito interage com o objeto buscando apreender sua ação, mais ele se transforma. Por essa razão, segundo Freire (1996, p.24): “O processo de aprender pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente que pode torná-lo mais e mais “criador”. Assim, para ele, a nossa capacidade de aprender, da qual decorre a de ensinar, implica a substantividade do objeto aprendido.

Além disso, Becker (2003) também sinaliza que a origem do conhecimento depende de um fator disparador da ação: a afetividade. Segundo ele, a aprendizagem tem um componente afetivo que faz com que ela aconteça. O autor complementa esta

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idéia com o pensamento de Piaget de que “um esquema de assimilação comporta uma estrutura (aspecto cognitivo) e uma dinâmica (aspecto afetivo), mas sob formas inseparáveis e indissociáveis”. (PIAGET, 1959 apud BECKER, 2003, p.20)

Mas, para o autor, a afetividade se dirige primeiramente a um conteúdo e não a uma estrutura e, por outro lado, para que isso aconteça, há necessidade de construir, antecipadamente, estruturas de assimilação que possam dar conta desse conteúdo. No entanto, ele acrescenta que os conteúdos destinam-se ao aumento da capacidade de aprendizagem. Por isso, o autor assinala que o ensino deve organizar-se, primeiramente, em função do conhecimento-estrutura e só secundariamente no sentido do conhecimento-conteúdo.

Esta questão é tratada por Piaget ao falar das relações entre aprendizagem strictu sensu e lato sensu. A primeira designa toda aprendizagem do senso comum que envolve a aquisição de conhecimentos externos ao sujeito e, por isso, está ligada aos conteúdos. Já a aprendizagem no sentido amplo (lato sensu) é aquela que está ligada ao desenvolvimento. (PIAGET 1959 apud BECKER, 2003, p.21-.22)

A teoria de Piaget é considerada a teoria do conhecimento entendido como construção, pois para ele a ação do sujeito constrói conhecimento. Daí decorre a necessidade de se criar situações experimentais que possibilitem que o aluno crie e invente. Por isso, o autor coloca que: “Tudo o que a gente ensina a uma criança, a criança não pode mais, ela mesma, descobrir ou inventar”.(PIAGET in BRINGUIER, 1978, apud BECKER, 2003, p.57)

Complementando, Becker (2003) nos fala que a capacidade cognitiva do sujeito é construída por um processo de abstração em que se coordenam ações de primeiro e de segundo graus. As ações de primeiro grau são de ordem prática e mais ou

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menos automatizadas enquanto que, as de segundo grau se debruçam sobre as anteriores e seu objetivo é a compreensão.

É importante ressaltar que para Piaget a ação que constrói o conhecimento não tem como objetivo final o êxito, mas sim a compreensão. (BECKER, 2003, p. 61)

Consoante com essa idéia, Freire afirma que: [...] “ensinar não é transferir conteúdo a ninguém, assim como aprender não é memorizar o perfil do conteúdo transferido no discurso vertical do professor”. (FREIRE 1996, apud BECKER, 2003, p.16)

Nos dias de hoje, observa-se em muitas escolas que, apesar das transformações constantes pelas quais a sociedade passa, o ensino ainda vem sendo retratado dentro da visão tradicional de transferência de conteúdo.

Acredita-se que isso faz com que a supremacia que é dada aos conteúdos em detrimento do processo de construção do conhecimento pelos alunos, torne a escola uma instituição defasada e à margem da sociedade, pois ela restringe a capacidade do ser humano de intervir na realidade através da sua ação.

Estas reflexões nos levam ao estudo do sujeito cognoscente do qual trataremos a seguir.

2.1.2 O sujeito cognoscente

Tendo em vista que o conhecimento se constrói na ação do sujeito sobre os objetos que ele deseja conhecer, Becker nos fala que:

Sujeito é esse centro ativo, operativo, de decisão, de iniciativa, cognitivo, de tomada de consciência, simultaneamente coordenador e diferenciador, que é capaz de aumentar sua capacidade extraindo das próprias ações ou operações novas possibilidades para suas dimensões ou capacidades. (BECKER, 2003, p.24)

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Segundo o autor, o sujeito está em constante transformação, pois, ao agir sobre o mundo, sobre os objetos, busca aí o alimento da sua transformação.

Becker (2003) define o objeto como o não-sujeito, o meio físico e social que compreende não somente as coisas materiais, mas também representa o mundo das percepções, sensações, ou seja, tudo que é passível de sofrer transformações pela atividade do sujeito.

Para ele, o sujeito cognoscente é aquele que possui uma capacidade cognitiva que se traduz, fundamentalmente, numa condição de inferência, ou seja, na capacidade de passar de um conhecimento mais simples para um mais complexo.

Portanto: “Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito, e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer”. (FREIRE 1977, apud BECKER 2003, p.60)

Freire (1996, p.19) ainda enfatiza que [...] “ensinar não é transmitir a inteligência do objeto ao educando, mas instigá-lo no sentido de que, como sujeito cognoscente, se torne capaz de inteligir e comunicar o inteligido”.

Na teoria de Piaget, o conhecimento não ocorre de forma linear, pois não o adquirimos juntando pedacinhos de conhecimento uns sobre os outros. Para isto, há necessidade que o indivíduo passe por grandes reestruturações globais, algumas das quais são “errôneas”, porém “construtivas”. Esta noção de erros construtivos é essencial para se poder distinguir os pré-requisitos necessários para a obtenção da resposta correta.

O sujeito cognoscente, ou seja, aquele que constrói o seu conhecimento, é aquele que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e busca resolver as interrogações provocadas pelo meio. Nesta visão, o indivíduo não espera passivamente

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que o conhecimento lhe seja transmitido. É um sujeito que aprende através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo. Esse processo de construção do conhecimento faz com que o sujeito se aproprie dele de tal modo que se torna capaz de conhecê-lo visto que compreendeu verdadeiramente o seu modo de produção, o que significa dizer que o reconstruiu internamente. Deste modo, o sujeito não somente define seus próprios problemas, mas, além disso, constrói os mecanismos para conhecê-los. Isso equivale a colocar o sujeito da aprendizagem no centro do processo, pois a compreensão de um objeto de conhecimento aparece estreitamente ligada à possibilidade do indivíduo reconstruí-lo por ter compreendido quais são suas leis de composição.

Em virtude disto, uma prática pedagógica baseada na teoria Piagetiana, não deve enfatizar o erro, pois o importante não é o conteúdo esquecido, e sim a incapacidade para restituí-lo porque, se o sujeito entendeu o mecanismo de compreensão desse conhecimento, poderá resgatá-lo por si mesmo, e não de uma só maneira, mas sim de múltiplas formas.

Esta postura nos leva a perceber que o pensamento de Piaget conduz à valorização do processo que é vivenciado pelo sujeito na sua aprendizagem, uma vez que cada indivíduo possui uma lógica própria em virtude de uma estrutura cognitiva diferenciada.

Acredita-se ainda que seja o processo que pode oferecer subsídios ao aluno para que este venha a restituir um conhecimento e, mais ainda, verdadeiramente aprender. Do mesmo modo, destaca-se que o processo pode ser a chave que dará condições para que o professor possa avaliar de forma mais consciente e coerente o estudante.

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No entanto, o processo de construção do conhecimento envolve outros aspectos, tais como a autonomia que é alcançada através da cooperação entre os indivíduos, conforme veremos a seguir.

2.1.3 Os processos cognitivos de autonomia e cooperação

Observando o comportamento e o desenvolvimento infantil em seu trabalho sobre a construção da moral, Piaget defendeu a idéia de que a criança explica o homem, pois encontramos em muitos adultos a reprodução dos estágios do seu comportamento.

De acordo com Piaget, o indivíduo nasce no estado de anomia que se exprime pela ausência de regras. Ao interagir com o mundo, percebe que elas existem e que são de origem externa e, desse modo, alcança a heteronomia. A partir do momento que as regras são concebidas como decorrentes de acordos mútuos entre os membros do grupo, sendo respeitadas e “negociadas” por eles, o indivíduo atinge o estado de autonomia. (La Taille, 1992)

Para que as realidades morais se constituam, é necessária uma disciplina normativa que, por sua vez, exige que os indivíduos estabeleçam relações uns com os outros. (PIAGET, 1930 in PIAGET 1998, p. 26)

Logo, “são as relações que se estabelecem entre a criança e o adulto ou entre ela e seus semelhantes que farão com que ela tome consciência do dever e coloque acima do seu eu essa realidade normativa em que consiste a moral”. (PIAGET, 1930 in PIAGET, 1998, p. 27)

Muitos estudiosos concordam que toda moral consiste de um sistema de regras. Contudo, existem divergências na explicação de como a consciência respeita essas regras. Piaget investigou essa questão através da observação de crianças durante a

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realização de jogos infantis, mais especificamente o de bolinhas de gude, cujas regras são elaboradas por elas mesmas. Nesse trabalho, o autor procurou investigar como se dá o conhecimento das regras, a consciência das mesmas e sua origem.

Quanto à prática das regras, Piaget identificou quatro estágios sucessivos: estágio motor e individual (de 0 a 2 anos) que se caracteriza pela existência apenas de regras motoras; estágio egocêntrico (de 2 a 5 a nos) em que, apesar de receber as regras já codificadas e imita-las, a criança ainda joga sozinha; estágio da cooperação nascente (entre 7 e 8 anos) onde surge a necessidade do controle mútuo e da unificação das regras; estágio da codificação das regras (entre 11 e 12 anos) que é o período em que estas passam a ser regulamentadas e conhecidas por todos.

Quanto à consciência da regra, Piaget percebeu a existência de três estágios que se relacionam à prática da mesma: o primeiro abrange a fase egocêntrica (24 a 30 meses de vida) quando a regra ainda não é coercitiva; o segundo (dos 2 até 8 anos) onde a regra tem origem nos adultos e, por isso, é considerada sagrada e sua modificação é vista pela criança como uma transgressão; o terceiro se caracteriza pela regra considerada como lei criada pelo consentimento mútuo, cujo respeito é obrigatório porém, passível de ser transformada desde que haja o consenso geral.

Observa-se que, no segundo e terceiro estágios, existem dois níveis de respeito às regras. No primeiro ela é sagrada e no segundo aparece como consciência autônoma.

Piaget observou que a consciência e a prática da regra evoluem com a idade e que não há um estágio definido que caracterize a autonomia, pois o indivíduo pode tê-la adquirido quanto à prática de um grupo de regras e permanecer heterônomo em outro.

Considerando as relações sociais e os estágios de consciência da regra, Piaget percebeu que, no início, as relações baseadas no respeito unilateral prevalecem sobre as

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relações de cooperação em virtude da falta de consciência do eu da criança presente no egocentrismo.

Somente depois dos sete anos de idade a criança torna-se capaz de cooperar, pois consegue dissociar o seu próprio ponto de vista dos outros e, portanto, não mais os confunde. Este é o momento, segundo Piaget (2004) em que as discussões tornam-se possíveis porque comportam compreensão e respeito com relação aos pontos de vista do outro, bem como, a procura de justificações para as afirmações que ela mesma faz.

Piaget (1996) considera que a forma inicial de respeito, enquanto unilateral, é, antes de tudo, fator de heteronomia. Já o respeito mútuo é precedido pelo respeito unilateral, ou seja, pela valorização não recíproca de dois indivíduos.

O respeito mútuo é considerado fonte de obrigações na qual a reciprocidade não impõe regras pré-estabelecidas. Assim, a reciprocidade pode ser entendida como a mútua coordenação dos pontos de vista e das ações. Já a ausência de reciprocidade pode levar a formação do “eu” centralizado em si mesmo. (Piaget, 1996)

Assim, o respeito mútuo conduz à cooperação.

Piaget observou que nas crianças de 5 a 8 anos havia predominância do respeito por coação, enquanto os adolescentes construíam suas próprias regras numa relação de respeito mútuo advindas da cooperação.

Portanto, ao distinguir o respeito unilateral e o mútuo, observa-se que estes advêm, respectivamente, de duas realidades sociais e morais: a coação e a cooperação.

A este respeito La Taille afirma:

[...] nem todas as relações sociais possibilitam emancipação, pois há aquelas que procuram manter as pessoas na ignorância, na repetição, na obediência, na dependência. A tais relações de efeito restritivo, Piaget deu o nome de coação, distinguindo-as das relações de cooperação, que promovem o saber, a criatividade, o respeito mútuo e a autonomia. (LA TAILLE apud BECKER, 2003 p. vii)

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Nas pressões exercidas pela sociedade, na forma de coações, observa-se que as regras passam a ter um caráter normativo. Desse modo, uma coação é uma atribuição de valor imposta de fora.

O equilíbrio nas trocas interindividuais só se faz nas relações de cooperação, nas quais não se viabilizam os fatores de egocentrismo e coação. Portanto, a cooperação conduz à constituição da verdadeira personalidade, na medida em que o eu se submete às regras reconhecidas como boas.

Segundo Piaget (1996) o ponto crucial da educação moral está ligado ao problema das sanções, pois revelam o desvio entre os métodos de autonomia ou de reciprocidade e os métodos de autoridade.

Considerando os tipos de relações sociais constituídos pela coerção e pela cooperação, Piaget afirma que:

O respeito unilateral, fonte de heteronomia, engendra e legitima aos olhos da consciência a idéia de sanção sob sua forma mais acentuada: a sanção expiatória, que faz corresponder ao ato delituoso uma relação proporcional, mas sem relação de conteúdo ou de qualidade com a própria falta. (PIAGET, 1930 In PARRAT-DAYAN e TRYPHON, 1998 p.125)

Sendo assim, para a criança toda falta implica um remorso e uma dor que é para ela uma conseqüência obrigatória da desobediência. Esse caso ilustra a sanção expiatória.

Por outro lado, Piaget acrescenta que:

Ao contrário, a cooperação, que repousa sobre a autonomia coloca em questão o valor moral da idéia de sanção e tende a substituir a punição propriamente dita por um sistema de medidas de reciprocidade que atestam simplesmente a ruptura dos laços de solidariedade em que consiste o ato culposo. (PIAGET, 1930 apud PARRAT-DAYAN e TRYPHON, 1998, p.125)

Assim, a supressão momentânea dos laços de solidariedade acarreta a sanção por reciprocidade.

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Acredita-se que o fim da educação moral é constituir personalidades autônomas aptas à cooperação. Todavia, podemos encontrar na educação moral, procedimentos diversos segundo os fins a que se destinam. Nesse caso, alguns apelam para o respeito unilateral através da coação do adulto, outros para a cooperação entre as crianças e finalmente outros utilizam esses dois tipos de estratégias.

Portanto, se o desenvolvimento moral da criança ocorre em função tanto do respeito mútuo como do respeito unilateral, a cooperação no trabalho escolar pode ser considerada como o procedimento mais fecundo de formação moral.

Assim, o estudante descobre as obrigações morais através de uma experimentação verdadeira que envolve toda a sua personalidade e, nesse caso, os procedimentos “ativos” são os que dão conta dessa necessidade.

Daí a importância desse processo na vida da criança, pois, se ele for bem construído através das oportunidades do trabalho coletivo, poderá se constituir numa etapa que terá reflexos positivos no indivíduo.

Percebe-se, desse modo, a existência de uma interdependência entre os conceitos apresentados, pois a heteronomia é fruto do respeito unilateral promovido pela coação enquanto que, a autonomia é atingida a partir do respeito mútuo calcado na reciprocidade. Conclui-se, portanto, que, para o sujeito alcançar a autonomia é necessária a cooperação e que, por conseguinte, os melhores métodos para se chegar a ela são os métodos “ativos”.

Além disso, observa-se que a postura do professor também se constitui num fator importante para que o estudante possa alcançar a autonomia. Isto ocorre na medida em que a relação professor/ aluno tem como base a cooperação e a solidariedade.

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Freire (1996, p.59) nos fala que: O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.

Acredita-se, que o professor precisa estar aberto no sentido de possibilitar a autonomia do aluno, porém é necessário que ele também possa desenvolver a sua própria autonomia expressando seus pontos de vista de forma livre, especialmente no espaço de sala de aula.

Desse modo, acredita-se que o indivíduo autônomo possa se tornar mais livre para criar.

2.1.4 A criatividade

A discussão sobre a criatividade para Piaget envolve, por um lado, a problemática da sua origem ou causa e, por outro o seu mecanismo, ou seja, o seu processo. (PIAGET, 1972 In VASCONCELLOS4, 2001)

Quanto à sua origem Piaget fez algumas considerações. Em primeiro lugar, ele percebeu que há indivíduos que são mais criativos que outros, porém, segundo ele, essa questão não está ligada à genialidade.

O autor também considerou que a criatividade não é apenas uma questão de precocidade, pois lembrou a existência de indivíduos que somente se tornaram criativos numa etapa mais avançada de suas vidas.

4

Fonte: PIAGET, Jean. Criatividade. In VASCONCELLOS, Mário Sérgio (org). Criatividade: Psicologia, Educação e Conhecimento do Novo. São Paulo: Moderna, 2001. pág 11-20.

Tradução de Mario Elvira Bellotto e revisão técnica de Mário Sérgio Vasconcelos. Conferência proferida em 1972, no simpósio Creativity: Moving Force of Society, realizado na Johns Hopkins University, Baltimore, Maryland. O texto dessa conferência foi publicado originalmente por Gallagher, J.M. & Reid, D.K. The learning theory of Piaget and Inhelder. Monterrey, Califórnia, Brooks/Cole, 1981, p.221-29.

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Sendo assim, o autor acredita que a origem da criatividade se constitui num mistério. De qualquer forma, para ele, todo indivíduo que realiza um trabalho e tem idéias novas, mesmo que modestas, cria-as no curso de seus esforços.

Quanto ao mecanismo da criatividade, Piaget faz uma relação com o estudo da psicologia da inteligência e explica que o seu desenvolvimento é uma criação contínua porque cada estágio produz algo radicalmente novo, muito diferente do que existia antes.

Para Piaget, a inteligência é uma construção do sujeito que enriquece os objetos externos. Portanto, o sujeito “adiciona” esta dimensão aos objetos externos ao invés de extrair esta dimensão dos objetos. (PIAGET, 1972 In VASCONCELLOS, 2001)

Piaget explica que esta criação da novidade acontece em cada geração, mas também em cada indivíduo. Assim, cada criança reconstrói a sua própria inteligência e seu próprio conhecimento. O autor exemplifica que a noção de número é construída pela criança como uma multiplicidade de atos criativos.

Piaget coloca ainda que as estruturas do indivíduo não são pré-formadas e que no desenvolvimento dos estágios intelectuais há muitas variações e, portanto, existe uma construção para cada indivíduo que evidencia a criação de algo novo.

Desse modo, Piaget apresenta a hipótese de que a criação do novo ocorre devido a um processo de abstração reflexiva.

Piaget diferencia a abstração reflexiva da empírica. Nesta última, a informação é extraída do objeto, ou seja, das suas próprias percepções. Já na abstração reflexiva as informações têm origem nas próprias ações do sujeito.

Becker (2003) reforça que essas duas formas de abstração são, ao mesmo tempo, irredutíveis e complementares, pois, segundo ele, enquanto a abstração empírica retira

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qualidades dos objetos como tais ou das ações nos seus aspectos materiais, a abstração reflexionante retira qualidades das coordenações das ações.

Portanto, Piaget propõe que todas as ações, todos os atos de criatividade intelectual são processos de abstração reflexiva porque, segundo ele, existe na construção intelectual uma transposição do plano inferior para o superior, ou seja, ocorre um movimento que se faz da ação para a sua representação. Desse modo, o indivíduo é capaz de fazer algo e depois pensar sobre o que fez num processo de tomada de consciência. Por outro lado, no processo de abstração reflexiva, a pessoa que reflete o faz num nível superior, porém, reconstrói em um nível mais avançado o que já existia num plano inferior. Sendo assim, o nível superior é sempre majorante, mais abrangente.

Em resumo, pode-se dizer que a criatividade estaria ligada à capacidade de construção do conhecimento pelo indivíduo porque, na medida em que ele faz descobertas, se torna capaz de acrescentar novos elementos e, com isso, criar. Além disso, observa-se que os indivíduos criativos estão constantemente em ação devido a sua inquietação e questionamento diante do mundo. Por isso, considera-se que os métodos ativos estejam mais de acordo com uma proposta que pretenda desenvolver nos alunos a sua criatividade.

2.2 OS MÉTODOS

2.2.1 Os métodos ativos

Apesar de não ser o foco central da obra de Piaget, segundo Parrat-Dayan e Tryphon (1998), a reflexão epistemológica do autor exerceu influência na questão pedagógica.

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Embora as pesquisas psicológicas acerca do desenvolvimento da inteligência e das estruturas cognitivas tenham progredido, Piaget afirma que elas permanecem distribuídas em três direções cujos significados são bastante diferentes no que diz respeito às aplicações pedagógicas. Uma delas continua orientada para um associacionismo empirista, reduzindo o conhecimento a uma aquisição exógena, a partir da experiência ou das exposições verbais ou audiovisuais dirigidas pelo adulto. A segunda influenciada pelo lingüista Chomsky5, se caracteriza por um retorno inesperado

aos fatores de inatismo e maturação interna. Desse modo, a educação se resumiria em grande parte no exercício de uma “razão” já preformada de saída (endógena). A terceira direção, em cuja posição Piaget se encaixa, é de natureza construtivista, isto é, ocorre por contínuas ultrapassagens das elaborações sucessivas. Do ponto de vista pedagógico, essa idéia nos leva a dar toda ênfase às atividades que favoreçam a espontaneidade da criança. (PIAGET, 1996)

Apesar do inatismo e do empirismo estar em oposição, Becker (2003) afirma que ambos têm em comum a passividade do sujeito. Enquanto isso, a epistemologia genética situa na ação do sujeito o núcleo a partir do qual se originam as sucessivas estruturas cognitivas.

Considera-se que o papel da educação não pode se resumir à simples instrução fazendo com que os alunos se tornem receptáculos de conhecimento. Por esse motivo, para Piaget (1996) é necessário reajustar as formações escolares às exigências da sociedade a partir da revisão dos métodos e do espírito de todo o ensino em todos os níveis.

5

Noan Chomsky nasceu na Filadélfia de famíla judia ucraniana. Desde cedo se aproximou das idéias libertárias de pensadores judeus como Martin Buber, Gershom Sholene da tradição dos imigrantes anarco-sindicalistas. Professor do MIT(Massachussetts Institute of Tecnology, aos 30 anos já era internacionalmente famoso pelas suas pesquisas em lingüística e suas teorias revolucionárias sobre estrutura da linguagem: a gramática generativa.

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Dessa forma, segundo Parrat-Dayan e Tryphon (1998) Piaget considerou a importância dos métodos da escola ativa, visto que estes destacam os princípios de liberdade, de atividade e de interesse da criança com o objetivo de favorecer seu desenvolvimento natural através do trabalho em grupo.

O trabalho por equipes conjuga, segundo Piaget (1936), os fatores sociológicos característicos do mundo adulto com os aspectos psicológicos presentes nas crianças e adolescentes.

O método do trabalho por equipes nasceu, por um lado, das ideologias políticas que levaram os educadores a introduzir a vida social em classe e, por outro, da concordância dos mesmos baseada nos dados da psicologia infantil de que a criança, a partir de certo grau de desenvolvimento, tende à vida coletiva.

Embora a concepção tradicional do papel da escola delegasse a esta a função de abastecer a memória do aluno considerando sua estrutura mental idêntica a do homem feito, três observações acabaram por impor a necessidade de colaboração dos alunos entre si.

Inicialmente percebeu-se que o verbalismo concebido como o principal instrumento educativo, constitui-se no grande obstáculo à compreensão da criança. Daí a dificuldade do professor fazer-se compreender.

Assim sendo, a recepção passiva supõe o isolamento intelectual do aluno, ao passo que a pesquisa acarreta a colaboração e o intercâmbio.

Outro ponto importante a considerar é que se observa que a razão, longe de ser inata no indivíduo, se elabora pouco a pouco, bem como, implica um elemento social de cooperação.

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Outra questão relevante é a descoberta de que a vida do grupo se constitui no meio natural da atividade intelectual. Neste caso, a cooperação é o instrumento necessário para a formação do pensamento racional.

Portanto, o trabalho por equipes possui três características essenciais. Em primeiro lugar, o indivíduo em sua perspectiva inicial de natureza egocêntrica, só se descobre quando aprende a conhecer os outros. Desse modo, a formação da personalidade a partir da tomada de consciência do pensamento próprio se constitui no primeiro efeito da cooperação.

Em segundo lugar, a cooperação é necessária para conduzir o indivíduo à objetividade, pois esta supõe a coordenação das perspectivas.

Em terceiro lugar, a cooperação é fonte de regras para o pensamento e estas não são inatas.

Portanto, segundo Piaget (1936), parece-nos que a cooperação é verdadeiramente criadora ou constitui a condição indispensável para a completa formação da razão.

O autor afirma que o trabalho por equipes é essencialmente ativo, isto é, fundado não em pressões exteriores, mas sim nos interesses intrínsecos ou que recebem o inteiro assentimento interior da personalidade. (PIAGET, 1936)

Segundo o autor, a utilização dos métodos ativos, com especial destaque à pesquisa espontânea da criança ou do adolescente de modo a exigir que toda verdade a ser adquirida seja reinventada pelo aluno, ou pelo menos reconstruída e não simplesmente transmitida, constitui-se de suma importância. Piaget acrescenta que, as experiências realizadas até agora nesse sentido, revelam, por um lado, o receio de que se anule o papel do professor e, por outro, para que a experiência tenha êxito, talvez seja necessário deixar os alunos totalmente livres para trabalhar ou brincar de acordo com os

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seus desejos. Contudo, ele reforça que o educador continua indispensável, a título de animador, para criar situações e armar os dispositivos iniciais capazes de suscitar problemas úteis à criança, e para organizar, em seguida, contra-exemplos que levem à reflexão e obriguem ao controle das soluções demasiado apressadas. (PIAGET, 1996)

Em resumo:

(...) não seria possível constituir, com efeito, uma atividade intelectual verdadeira, baseada em ações experimentais e pesquisas espontâneas, sem uma livre colaboração dos indivíduos, isto é, dos próprios alunos entre si, e não apenas entre professor e aluno. (PIAGET, 1996, p.15)

O autor coloca que o princípio fundamental dos métodos ativos só se pode beneficiar com a História das Ciências que, desse modo, assim se resume: [...] compreender é inventar, ou reconstruir através da reinvenção. Por isso, ele considera que, se queremos moldar indivíduos capazes de produzir ou de criar, e não apenas de repetir, é necessário priorizar as suas necessidades. (PIAGET,1996, p.17)

Acredita-se que o educador consciente do seu papel orientador e estimulador tem plenas condições de perceber as necessidades dos seus alunos favorecendo assim o seu desabrochar através da disponibilização dos meios necessários que tornem o ambiente de aprendizagem propício a investigação pela ação do educando.

Piaget acrescenta que conquistar por si mesmo um certo saber, com a realização de pesquisas livres, e por meio de um esforço espontâneo levará o aluno a reter mais o conhecimento, possibilitando, sobretudo, que ele adquira um método que lhe será útil por toda a vida. Isso aumentará permanentemente a sua curiosidade e fará com que a memória deixe de prevalecer sobre o raciocínio levando-o a aprender a fazer por si mesmo e assim construir livremente suas próprias noções. (PIAGET,1996, p.54)

La Taille evidencia isso ao afirmar que quanto melhor um método de ensino, mais ele se afasta de um livro de “receitas”, de regras simples e de aplicação mecânica,

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e mais, ele exige do professor criatividade e autonomia. (LA TAILLE apud BECKER, 2003, p. V)

Acredita-se que o professor terá oportunidade de se tornar cada vez mais criativo e dinâmico, na medida em que ele oferecer ao aluno condições de se desenvolver de forma autônoma, pois ambos estarão contagiados por esse ambiente onde se pode experimentar livremente.

Desse modo, considera-se relevante a idéia da conquista do processo de aprendizagem pelo próprio aluno, uma vez que esta pode se refletir por toda a sua vida, de tal forma, que ele consiga buscar os seus próprios caminhos na direção do conhecimento seja qual for a situação que se lhe apresente, através do livre exercício da sua autonomia.

No entanto, pode-se constatar o quanto o professor tem dificuldade em permitir que o aluno extravase os seus anseios e motivações, de tal modo, que ele tenha plena liberdade de experimentar a fim de caminhar no sentido da construção do seu conhecimento.

Isso ocorre porque, conforme nos diz Piaget (1996), nada é mais difícil para o adulto do que saber apelar para a atividade real e espontânea da criança ou do adolescente. Porém, ele reforça que somente essa atividade, orientada e incessantemente estimulada pelo professor, mas permanecendo livre nas experiências, tentativas e até erros, pode conduzir à autonomia intelectual.

Contudo, Piaget afirma que:

Qualquer que seja o domínio em que se estenda a educação moral, o método ativo busca sempre: 1º _ não impor pela autoridade aquilo que a criança possa descobrir por si mesma; 2º _ em conseqüência, criar um meio social especificamente infantil no qual a criança possa fazer as experiências desejadas. (PIAGET, 1896-1980 apud PARRAT-DAYAN & TRYPHON, 1998, p. 46)

Referências

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