PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Odila Amélia Veiga França
ALFABETIZAÇÃO, HISTÓRIA DE VIDA E
FORMAÇÃO NA PESQUISA INTERDISCIPLINAR:
SENTIDOS E SIGNIFICADOS
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Odila Amélia Veiga França
ALFABETIZAÇÃO, HISTÓRIA DE VIDA E
FORMAÇÃO NA PESQUISA INTERDISCIPLINAR:
SENTIDOS E SIGNIFICADOS
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Educação: Currículo, sob a orientação da Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda.
Banca Examinadora
É preciso não temer. Não fugir do futuro. E a hora do desafio é agora!
(Odila Amélia Veiga França)
Até por que...
Se você pensa que consegue ou que não consegue, em ambos os casos você está
absolutamente certo.
(Henry Ford)
Ademais, ...
Nunca se protele o filosofar quando se é jovem, nem canse o fazê-lo quando se é velho, pois que ninguém é jamais pouco maduro nem demasiado maduro para conquistar a saúde da alma. E quem diz que a hora do filosofar ainda não chegou ou já passou assemelha-se ao que diz que ainda não chegou ou já passou a hora de ser feliz (EPICURO, apud
Luz do Mundo. Sal da Terra.
A vida é dádiva! Enquanto tal, não deve ser negociada nem vendida. A vida deve ser doada.
Que o conhecimento adquirido na vida e aqui construído possa significar instrumento ativo para eu praticar essa doação.
Só assim o conhecimento terá sentido. Só assim a vida valerá a pena!
Ao Ge, amor além da vida,
que sempre soube (e ainda sabe)
de tudo o que é capaz de me fazer feliz. Que sempre esteve e que está aqui e agora comigo.
A poiesis da minha existência!
E ...
à doce Piti que, pelos exemplos dados em vida, fez triplicada a minha
Ao Jairo, a quem humildemente peço perdão pelas obscuridades docentes, pois, em sua plena infância promissora, impus-lhe, sem tomada de consciência, a dura ordem regressiva!!!
UM LUGAR VAZIO, POR QUÊ? ... POR QUE VOCÊ FOI EMBORA, JAIRO...
Figura 1 – Um lugar vazio. Por Quê? ...
Fonte: Carteira Escolar. Disponível em: paulofranke.blogspot.com. Acesso em: 29 set. 2014. Sem receber o
“primeiro livro” das
minhas mãos....
Sinto que você sentiu dor... ... vergonha...
Pudera! Nem você sabia que sabia pensar!!! As carteiras ocupadas por mim,
Jairo, nunca ficaram vazias como a que você deixou...
Mas o vazio da sua ausência foi, durante todos esses anos,
muito mais vazio do que a
carteira que você deixou!...
Contudo, nos encontramos outra vez. Eu e você na academia. Quem diria? Talvez, só mesmo Cecília Meireles,
Basta-me um pequeno gesto. feito de longe e de leve para que venhas comigo
À minha mãe Emília “minha primeira zona de conforto e segurança total”, de olhar
interdisciplinar, eu digo: a vida que conta é a sua, porque ela é muito mais amor que matéria. É muito mais um conhecer do que ser conhecido. Eu a amo!
Aos meus filhos Patrícia e Levi, porque são filhos que toda mãe gostaria de ter e eu os tenho como bênçãos do céu.
À Maria Odila e à Maria Emília, minhas adoráveis netinhas, que com a graça e a simplicidade das flores do campo matizaram com as cores do arco-íris a minha vida. E hão de sustentar as suas próprias vidas na ciência e na fé; no saber e no fazer; no ser e no conviver interdisciplinares.
As “gerações chegantes” dos sobrinhos-netos para que se sensibilizem com a grandeza de Deus, com a beleza da vida e com a relevância do conhecimento científico.
À garra e à perseverança que definem o “ser no mundo” dos França, dos Pereira, dos Veiga, e dos Simões Berthoud.
Ao casal Andréia e Oliveira, meus “filhos” do coração: As boas ideias que vocês têm na cabeça removem os problemas, as habilidades que vocês têm nas mãos movem as soluções, mas o amor que vocês têm no coração comove a todos. Obrigada!
“O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mais na intensidade com que acontecem. Por isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e
pessoas incomparáveis”, assim como você, Andréa Cristina. Sem tirar e nem pôr!
À Nadir pela incondicional amizade e cuidado comigo e com os meus e à Priscila por olhar as minhas netas pelo meu olhar.
Ao Tuti, outro “filho” do coração, obrigada pelo companheirismo e gestos sempre
afetuosos.
AGRADECIMENTOS
À Profa. Dra. Ivani Catarina Arantes Fazenda que aprovou a minha decisão por um resgaste intelectualmente desafiador e emocionalmente tocante, a quem submeto a análise deste trabalho aos olhares rigorosos da teoria interdisciplinar.
À “Emília” que existe ousada na interdisciplinaridade de Fazenda.
Ao Prof. Dr. Cláudio Piccolo. Sou a “Emília”, habitante do seu ser e tenho
encontrado abrigo seguro no seu saber. E isso é tudo! O resto é “nada... nada... nada...”.
Ao Prof. Dr. Ruy Cezar do Espírito Santo. Eu o escolhi para participar da minha
Banca Examinadora, a exemplo de Fernando Pessoa, “não pela pele, mas pela pupila, que tem que ter brilho questionador e tonalidade inquietante”.
À Profa. Dra. Edna Maria Querido de Oliveira Chamon. Um currículo não faz a pessoa. A pessoa, sim, faz um currículo. Este pode fazer da pessoa que o fez, uma celebridade ou então situá-la em lugar comum. Mas é o “ser no mundo e o ser ao mundo” que verdadeiramente celebra a razão de ser e existir da pessoa. Esse é o
seu caso!
À Profa. Dra. Fátima Aparecida Arantes Sardinha, um presente na minha vida que
faz o tempo presente ser magnânimo e ilimitado. Por isso, “não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas”.
À Profa. Dra. Ana Maria Reis Taino. Como nos velhos tempos de formação continuada na Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE) e no Centro de Aperfeiçoamento de Recursos Humanos (CARH) de São José dos Campos, insisto em te pedir “dá-me a tua mão: vou agora te contar como entrei no
inexpressivo que sempre foi a minha busca cega e secreta”.
Aos filósofos Prof. Dr. Antonio Chizzotti e Prof. Dr. Mário Sérgio Cortella por me permitirem juntar os pequeninos miosótis das minhas ideias aos jequitibás enormes desses dois gigantes.
À Professora Dra. Mere Abramowicz que mediou minhas primeiras compreensões acerca da relevância do currículo criado no cotidiano escolar.
À Profa. Dra. Delfina de Paiva Villella, amiga pessoal e de quem fui sujeito da
pesquisa intitulada “Estudo das Unidades Escolares de Ação Comunitária – UEAC da Delegacia de Ensino de Taubaté, pela boniteza da parceria na vida acadêmica e sobretudo neste trabalho.
À Profa. Dra. Roseli dos Santos Albino, amiga pessoal por quem tenho respeito integral como pessoa e como educadora. Obrigada pelo querer fraterno e por me mover como profissional.
Ao notável linguista Prof. Me. Joel Abdala – Grupo de Estudos de Língua Portuguesa (GELP), da UNITAU, educador de tantos, pela segura orientação na transformação dos conteúdos vividos e aprendidos em novos instrumentos de aprendizagem da língua portuguesa.
À mestra e amiga pessoal Cássia Elisa Lopes Capostagno... referência que desponta em meio à exuberância da leitura e da escrita... Que tem a alma envolta na linguagem e tece o encontro da sua força educadora com a força educativa das palavras... E se completa na riqueza delas.
À educadora Ebe Camargo Pugliesi: Seu apoio valoroso me chegou, como sói acontecer, em momento decisivo deste trabalho. Só educadores da sua categoria abrem-se ao outro na plenitude da atitude solidária. Obrigada!
À educadora Maria Christina de Toledo Simões: Amiga, Charles Chaplin diz que cada pessoa que passa em nossa vida deixa um pouco de si e leva um pouquinho de nós. Creio que você tem levado até pouco de mim, mas deixado, muito ... muito de você!
À Pontifícia Universidade Católica – PUC/SP, lócus de ação de agentes especializados do conhecimento e instância de formação de pesquisadores, o meu reconhecimento incondicional.
pertinente e relevante. Com certeza o GEPI marcou o período de muitas mudanças na minha vida.
À Universidade de Taubaté que como instituição de ensino superior cumpre o papel de mediar a árdua travessia do conhecimento comum ao conhecimento científico.
Aos parceiros do Programa de Educação Continuada (PEC) da Universidade de Taubaté – por me ensinarem que só somos humanos juntos.
Aos dirigentes e educadores do Departamento de Educação, Cultura e Esportes (DECE – 1998/2000), que me impulsionaram a pensar a prática estando nela e a aprender a ser na interação.
Às educadoras e amigas do peito: Edna Manfredini, Eiko Nishisawa, Hilda Árias, Maria Aparecida dos Passos Ferreira e Maria Rosa Pistilli, que me ensinaram, cada uma a sua maneira, que o importante tem que respeitar o tempo do essencial.
De Luciana Ramos da Silva, english personal training, trago comigo o exemplo de garra, capacidade de trabalho, coragem e ousadia. O gosto de mel da parceria, do fino trato e do grau de positividade que juntas conseguimos atingir nas eficientes aulas de inglês. A ela, profundos agradecimentos.
Aos amigos da fé “que não costuma falhar” e que comigo partilharam da rica
experiência das Unidades Escolares de Ação Comunitária (UEAC), na jamais esquecida região do Vale do Ribeira e que só fisicamente estão distante de mim.
Ao Amarildo pela colaboração neste trabalho e a todos aqueles que cuidaram de mim nos dias de correrias e aflições
Ao Eduardo e à Sandra que mesmo distantes mantêm a ternura filial que nos une.
Aos formadores de formadores dos dias atuais, para que resistam à sedução intencional de encerrar o ensino nos limites demarcados da disciplina e de cristalizá-lo na ambição igualitária do positivismo.
Àqueles educadores anônimos que me ajudaram a decidir pelo investimento físico, mental, emocional e financeiro nesta pesquisa, que também é deles.
Aos alunos-professores do PARFOR que de terça em terça-feira me ensinam cada vez mais. Quero sabê-los em busca contínua das terras sonhadas.
A todos os meus alunos e ex-alunos que tanto me ensinaram a aprender.
ODILA AMÉLIA VEIGA FRANÇA
ALFABETIZAÇÃO, HISTÓRIA DE VIDA E FORMAÇÃO NA PESQUISA INTERDISCIPLINAR: SENTIDOS E SIGNIFICADOS
RESUMO
A interdisciplinaridade é a base desta pesquisa, de abordagem qualitativa, que se vale de uma narrativa entretecida na história de vida e na formação pedagógica da pesquisadora, resgatada pela memória. Trata-se da tese que tem origem no fato pedagógico vivido com o aluno Jairo, no ensino da leitura e da escrita no processo inicial de alfabetização, numa Escola de Emergência Multisseriada, localizada na zona rural do município de Sete Barras, Estado de São Paulo, região sul do Vale do Ribeira, no ano de 1968. O problema de pesquisa, ou a inquietação da pesquisadora e sua busca primeira, está assim formulado: em que sentido a teoria interdisciplinar, tomada como iluminação teórica do estudo do fato pedagógico, pode fundamentar a discussão da formação disciplinar da professora, hoje, pesquisadora? Pode explicar a relação da professora e do aluno Jairo com o saber? Pode fertilizar os caminhos da melhor qualificação docente às novas gerações de educadores? O objetivo precípuo é tomar a experiência como objeto de estudo com fins de realizar a análise crítica dos efeitos da ação alfabetizadora relacionada com a formação disciplinar da pesquisadora. Busca-se fecundar os elementos originários do fato pedagógico, analisar os seus traços mais salientes nas dimensões epistemológica, metodológica e político-pedagógica, confrontadas com a realidade educacional do contexto analisado, para encontrar os sentidos e os significados da experiência aqui colocada à luz da ciência interdisciplinar e fenomenológica. As contribuições do estudo para a formação inicial e continuada de professores da educação básica justificam a relevância social, teórica e político-pedagógica da pesquisa. Defende a pesquisadora que o alcance de resultados satisfatórios no ensino, na aprendizagem e na avaliação do desempenho escolar dos alunos está intrinsecamente ligado à qualidade da formação do professor. Entende que problematizar a realidade educacional é, antes de um exercício salutar, um dever e uma atitude ética de todo educador. Uma docência que se quer repensada e requalificada tem que, fundamentalmente, sondar os seus sentidos e seus significados em favor da qualidade histórica e sociocultural da comunidade à qual serve. Dada a natureza e a singularidade da pesquisa interdisciplinar, é forçoso respeitar a amplitude e a abrangência do seu campo teórico, entrelaçando-o com outras searas do conhecimento, como a história de vida, a formação docente, a educação dialógica enquanto possibilidade de libertação do ser, por fim, a educação pautada nos fundamentos da fenomenologia e no autoconhecimento.
ODILA AMÉLIA VEIGA FRANÇA
LITERACY, LIFE HISTORY AND EDUCATIONAL BACKGROUND IN THE INTER-DISCIPLINARY RESEARCH: SENSES AND MEANINGS
ABSTRACT
The interdisciplinarity is the basis of this research, of qualitative approach, and of a narrative of the pedagogic kind interweaved in the life history and educational background of the researcher, rescued by memory. It has to do with a thesis originated from the pedagogic fact experienced by the pupil Jairo, in the teaching of reading and writing in his early stages of the literacy process, in an Emergency Multi-series School, situated in the countryside of the municipality of Sete Barras, São Paulo State, southern region of the Vale do Ribeira, in 1968. The problem of the research, or even the restlessness of the researcher in her first search, is then formulated. In which sense, can the inter-disciplinary theory, taken as theoretical illumination of the study of the pedagogic fact, justify the discussion over the
researcher’s disciplinary educational background, a researcher nowadays? Can also explain the relationship of both the teacher and pupil with knowledge? Can fertilize
the ways of the best teaching qualification to the educators’ generations? This
research has as its main purpose to take experience as an object of study as a means of carrying out a critical analysis of the effects of a literacy action related to the disciplinary educational background of the researcher. It aims at fecundating the originating elements of the pedagogic fact, analyze its most enhanced traces in epistemological, method as well as political - pedagogical dimensions confronted with the educational reality of the context analyzed, in order to find senses and meanings of the experiences here put to the light of the inter-disciplinary and phenomenological science. Due to the contributions of the study for the initial and continued educational background of teachers from the basic education, it is possible to recognize the social, theoretical and political-pedagogic relevance of the research. The researcher defends the idea that satisfying results in the teaching and learning process, as well
as pupil’s performance evaluation is closely related to the quality of teacher’s
educational background.it is understood that looking at the educational reality as a problem, is, before being a salutary exercise, it is a duty and ethical attitude of any educator. A teaching desired to be rethought and qualified, has primarily to probe its senses and meanings in favor of the historical and socio-cultural quality of the community it serves. Considering the nature and singularity of the inter-disciplinary research, it is forcedly necessary to respect its amplitude and broadness of its theoretical field, interweaving it to other aspects of knowledge such as life history,
teacher’s education background, and dialogical education with the possibility of freeing the human being, and at last, education based on the fundamentals of Phenomenology and self-knowledge.
LISTA DE SIGLAS
APM Associação de Pais e Mestres
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível Superior
CARH Centro de Aperfeiçoamento de Recursos Humanos
CE Conselhos de Escola
CEFAM Centros Específicos de Formação para o Magistério
CEI Coordenadoria de Ensino do Interior
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
DECE Departamento de Educação, Cultura e Esportes
DOE Diário Oficial do Estado
EJA Educação de Jovens e Adultos
ESALQ Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz”
FAFLICA Faculdade de Filosofia, Comunicação, Letras e Artes
FDE Fundação para o Desenvolvimento da Educação
FUNART Fundação Nacional de Artes
GE Grêmios Estudantis
GEDH Grupo de Estudos de Desenvolvimento Humano
GELP Grupo de Estudos de Língua Portuguesa
GEPI Grupo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares
INTERESPE Interdisciplinaridade e Espiritualidade na Educação
NEF Núcleo de Estudo do Futuro
PARFOR Plano de Formação de Professores da Educação Básica
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PEC Programa de Educação Continuada
PMT Prefeitura Municipal de Taubaté
PNLD Plano Nacional do Livro Didático
PROFA Programa de Formação Professores Alfabetizadores
PROJOVEM Formação profissional dos professores para atuação no
Programa Nacional de Juventude
PUC/SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
UDEMO Sindicato de Especialistas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo.
UEAC Unidades Escolares de Ação Comunitária
UERJ Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO - acrônimo de United Nations Educational,
Scientific and Cultural)
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNITAU Universidade de Taubaté
USP Universidade de São Paulo
USP Universidade de São Paulo
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Um lugar vazio. Por Quê? ... ... 7 Figura 2 – O Sagrado ... 9 Figura 3 – Representação imagética da tríade dos elementos do processo de
aprendizagem ... 183 Figura 4 – Emília ficcional de Lobato ... 280 Figura 5 – Emília, verdade factual da Odila, no seu primeiro momento de
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 22
1 CAMINHOS METODOLÓGICOS ... 45 1.1 A definição do método de condução da pesquisa: a linha de raciocínio e os motivos da escolha do tema ... 45 1.1.1 A Abordagem Qualitativa ... 54 1.1.2 Por uma pesquisa interdisciplinar e uma narrativa do tipo pedagógica
entretecida na história de vida e formação da pesquisadora resgatadas pela
memória ... 56
2 A VERDADE HISTÓRICA DA PESQUISADORA ... 62 2.1 Quem é Odila? A que veio? Quer falar de quê? ... 62 2.2 Implicações da formação inicial disciplinar da pesquisadora no pensar certo a educação (1967) ... 67 2.3 As pedras do caminho e a primeira travessia guiada pela intuição mais que pelo conhecimento elaborado (1968) ... 74 2.4 Quem é o Jairo? ... 78 2.5 A escrita de Jairo e a desestabilização do modelo convencional do ensino da escrita: o sentido da história da consciência ... 87 2.6 Do conhecimento profissional compartilhado ao conhecimento educacional especializado: as múltiplas redes de contato ... 97 2.7 A formação de formadores na educação municipal de Taubaté/SP (1997/2000) ... 103 2.8 Conversa com quem gosta de ensinar e aprender, dirigida aos formandos e futuros formadores das gerações futuras ... 118
3 A CONVERSA INTERDISCIPLINAR COM JAIRO SOBRE O FATO
PEDAGÓGICO: O exercício da crítica ... 125
4 OS CAMINHOS APRENDENTES DA ALFABETIZAÇÃO: Pedaços
4.2 Um novo encontro e desta vez com Emília Ferreiro. Novo encontro e novas
lições: dose dupla de ensinamentos ─ Emília Ferreiro e Ana Teberosky ... 180
4.3 O fenômeno educativo caracterizado no fato pedagógico e fundamentado na teoria linguística ... 188
5 A INTERDISCIPLINARIDADE PRÁTICA E AS PRÁTICAS ESCOLARES INTERDISCIPLINARES: o diálogo, a linguagem e a relação dialógica na prática educativa sentidos e significados ... 206
6 “EMÍLIA” EM MIM: A LIBERAÇÃO DE SUBJETIVIDADES NO DIÁLOGO INTERDISCIPLINAR TECIDO NOS FIOS DA FENOMENOLOGIA DE HUSSERL E LOBATO: sentidos e significados ... 223
6.1 Os antecedentes da dinâmica da teatralização ... 223
6.2. A dinâmica da teatralização ... 231
6.3 A fenomenologia como paradigma de interpretação da realidade e algumas contribuições para o processo educacional... 268
7 TECENDO A LEITURA INTERDISCIPLINAR DOS FUNDAMENTOS FENOMENOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO ─ Consciência e conscientização, palavra e liberdade, teoria e prática, tempo e espera: interrelações, sentidos e significados ... 281
8 O AUTOCONHECIMENTO: o encontro do sentido pela leitura interdisciplinar e fenomenológica ... 297
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 312
REFERÊNCIAS ... 320
APÊNDICES ... 336
APÊNDICE A – Cidade de Sete Barras ... 336
APÊNDICE B – Normalista ... 337
APÊNDICE C – Informações complementares para entendimento do texto – sobre a Emília e Monteiro Lobato ... 339
APÊNDICE D – Informações complementares sobre Edmundo Husserl ... 341
APÊNDICE E – Explanação sobre alguns termos utilizados ou teorias ... 342
APÊNDICE F – Sebastião Salgado – Uma breve biografia ... 343
APÊNDICE G – Platão ... 344
INTRODUÇÃO
A ciência se constrói não pela prudência dos que marcham, mas pela ousadia dos que sonham. Todo conhecimento começa com um sonho. O conhecimento nada mais é que a aventura pelo mar desconhecido, em busca da terra sonhada.
(ALVES, 2008, p. 23)
Esta investigação nasceu do desejo incontido da pesquisadora, que de tanto, a fez persistir no resgate do caso de ensino aqui tomado como fato pedagógico, ocorrido no ensino da leitura e da escrita na Escola de Emergência Multisseriada, localizada na zona rural do município de Sete Barras (APÊNDICE A), Estado de São Paulo, região sul do Vale do Ribeira, no ano de 1968.
Dizer que esta investigação é norteada pela perspectiva interdisciplinar significa, para a pesquisadora, satisfazer mais um desejo antigo na obtenção de um conhecimento intimamente relacionado as suas necessidades vitais de conhecer. Significa também dizer da ânsia de a pesquisadora encontrar as possíveis respostas às perguntas intelectuais e às perguntas existenciais postas por ela em espontânea incumbência de encontrá-las.
Assim, a persistência e a decisão pela investigação do fenômeno linguístico ocorrido naquela memorada sala de aula de roça, no processo de alfabetização inicial e hoje trazida a estudo no âmbito da academia em grau de doutorado, guarda cumplicidade com os imperativos categóricos da interdisciplinaridade e mantém reciprocidade com a luta empenhada pela pesquisadora ao longo de sua carreira profissional e acadêmica, no esforço da aproximação do conhecimento comum ao conhecimento científico e na parceria ininterrupta com a Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE/SP), para o desenvolvimento dos processos de formação continuada dos profissionais daquela Rede de Ensino.
Muito tempo foi concedido à espera “vigiada” para a captação da essência do
sobretudo o ler e escrever. O impulso, pois, diz respeito ao imperativo para o voo livre sobre o ainda não sabido.
Dessa forma, motivada pelas inquietações provocadas pelo fato pedagógico originado no modelo de escrita do Jairo e nos questionamentos decorrentes do fato, esta pesquisa tem a finalidade precípua de construir conhecimento suficiente para assegurar a pertinência das perguntas intelectuais e das perguntas existenciais postas pela pesquisadora e que estão nos propósitos e conteúdos explicitados e/ou subjacentes no texto.
Sustentada por referenciais teóricos que dão sentido à arquitetura da pesquisa, procede-se à reanálise do fato pedagógico de forma a perceber a importância de o processo de alfabetização considerar as várias dimensões do ser engastadas nas múltiplas dimensões do aprender, bem como para reconhecer que a educação verdadeiramente de qualidade é aquela que lança mão de ferramentas, não só úteis, mas sobretudo eficazes na construção dessa qualidade. Ferramentas, portanto, que indicam caminhos mais adequados e que explicam a geografia da amplitude e da abrangência dos próprios caminhos apontados para a construção almejada. Ferramentas e caminhos nem únicos e nem puramente abstratos, tampouco absolutos ou autossuficientes. Ferramentas que, antes de tudo, respeitam os sujeitos da aprendizagem, tanto quanto os objetos de conhecimento; que respeitam a ciência e a responsabilidade de elegê-la para nortear o sentido e o significado da tarefa transformadora. Responsabilidade nos moldes proclamados por
Saramago: “Somos a memória que temos e a responsabilidade que assumimos. Sem memória não existimos e sem responsabilidade, talvez, não devamos existir”
(SARAMAGO, apud BRITO, 2013, p. 8). Neste sentido, o teor evocativo de Delacroix, trazido por Bourdieu (1996) e transcrito abaixo, dá sentido à opção da pesquisa:
Todos os assuntos tornam-se bons pelo mérito do autor.
Oh! Jovem artista, esperas um assunto? Tudo é assunto, o assunto é tu mesmo, são tuas impressões, tuas emoções diante da natureza.
É em ti que é preciso olhar, e não em torno de ti. O verdadeiro assunto da obra de arte não é nada mais que a maneira propriamente artística de apreender o mundo, isto é, o próprio artista, sua maneira e seu estilo, marcas infalíveis do domínio que tem de sua arte (DELACROIX, apud
Pois que o exame do fenômeno educativo não pode perder de vista a dimensão sociocultural dele próprio quanto à evolução temporal do fato pedagógico que lhe é inerente. Também não se pode perder o modelo de formação e ensino naquela época instituídos, permitindo que a experiência alfabetizadora não sofra do afastamento da percepção histórica e de tudo que a una à sociedade e à história de vida e formação da pesquisadora. Isso porque são os aspectos considerados na
análise, entretecidos na “[...] história social das lutas a propósito das formas que constitui a vida e o movimento do campo artístico”, conforme orienta Bourdieu (1996,
p. 336). Como semelhante busca é a do campo da educação, a pesquisadora dedica esforços para encontrar apaziguadas as inquietações que a acompanham sistematicamente desde a iniciação no magistério, sobretudo aquelas derivadas do
fato pedagógico posto à análise. E “[...] é a análise das condições sociais de
possibilidade dessa atividade singular” que poderá favorecer o rompimento com os
seus pressupostos introduzidos de forma impositiva. Sobre isso, afirma Bourdieu (1996):
[...] ao fim, todo o compreender é um compreender de si mesmo...
[...] Compreender é reaprender uma necessidade, uma razão de ser, reconstruindo, no caso particular de autor particular, uma fórmula geradora, cujo conhecimento permite reproduzir, de outro modo, a própria produção da obra, experimentar lhe a necessidade a realizar-se mesmo fora de toda experiência empática...
[...] não se pode reviver ou fazer reviver o vivido dos outros, e não é a simpatia que leva à compreensão verdadeira, é a compreensão verdadeira que leva à simpatia, ou melhor, a essa espécie de amor intelectualis que, baseado na renúncia do narcisismo, acompanha a descoberta da necessidade (BOURDIEU, 1996, p. 336, grifo do autor).
Ademais, a pesquisa analisa o modelo de formação disciplinar percebido como falho frente ao compromisso ético e político-pedagógico na educação e no ensino de qualidade na escola básica.
inicial, reorganizando o seu pensamento e investindo na ampliação e solidez dos seus conhecimentos adquiridos na Escola Normal que a habilitou para o Magistério. O resgate empírico de abordagem interdisciplinar da experiência vivida situa a professora, naquele contexto rural, convivendo com a incerteza e a insegurança de seu modelo teórico-conceitual e metodológico impresso pela sua formação básica disciplinar. Tentando administrar o conhecimento difuso de si mesma, próprio de uma jovem no auge de seus vinte anos; o desconhecimento do público para o qual estava endereçada a educação escolar, a instrução e o ensino oferecidas pela escola. Enfrentando ainda a compreensão requerida à desconstrução do método e da metodologia de alfabetização aprendidos na renomada Escola Normal de Formação para o Magistério – Instituto de Educação Júlio Prestes de Albuquerque, Sorocaba/São Paulo. Nada sabe sobre currículo e bem menos sobre a necessidade de sua reconstrução; sobre as peculiaridades, interesses e necessidades reais do aluno de zona rural e de sua família; sobre a cultura caiçara e japonesa, os hábitos, os saberes, as crenças dos adultos alfabetizados e não alfabetizados da comunidade ribeirinha. Sofre a pressão do sistema e dos órgãos do comando centralizado, bem como da hierarquia intermediária do sistema, somada ao medo do suposto fracasso comumente atribuído à incapacidade de ensinar.
Experimenta o gosto agridoce do isolamento físico-geográfico da escola (30 Km da bucólica cidadezinha de Sete Barras, quase parada no tempo) e do individualismo que, de maneira ambígua, acaba sendo a força motriz de sua busca pela superação do conjunto de ignorâncias e amarras ora explicitadas.
A visão parcial de mundo e de educação não permite à então professora, admitir outra forma de ensinar que não pela assimilação memorística das letras e sílabas hermeticamente apresentadas aos alunos, escalonadas e fragmentadas uma a uma, subtraído o cunho dialético da ciência linguística, tão mal tratada naquela escola e acredito, em muitos dos sistemas escolares até hoje. Não trazia presente a ideia de educação básica como a mais fértil estratégia para o desenvolvimento humano e para a formação integral das crianças que compunham aquele contingente escolar. Passava-lhe despercebida a intrincada rede das relações sociais e de poder que configurava aquela realidade rural.
educacionais descontinuadas e de dotação orçamentária visivelmente insatisfatória, o que refletia ainda mais o descompasso da escola com os preceitos rígidos da legislação que a disciplinava.
Era uma classe multisseriada composta de 31 alunos de 1ª a 4ª série do ensino básico fundamental. Desse total de alunos, a maior parte formava a turma de ingressantes aos quais eram endereçados os primeiros ensinamentos de leitura e escrita – a turma de alfabetização inicial.
O método de alfabetização sintético aprendido na Escola Normal – Curso de três anos mais um de Especialização – sacralizava procedimentos de repetição e memorização próprios da concepção e prática de ensino da língua e da linguagem de forma fragmentada e unidirecionada.
A metodologia, afinada com a concepção do método, imprimia uma prática alfabetizadora transmissiva em que o papel do professor se reduzia a explicar e demonstrar o objeto de ensino pronto e acabado. Ao aluno, por conseguinte, restava escrever, copiar e reproduzir fielmente os ensinamentos da professora.
O material didático resumia-se na cartilha idealizada e desacompanhada de qualquer possibilidade de enriquecimento, como por exemplo, a presença de livros didáticos e paradidáticos, revistas, jornais e similares impressos.
O único veículo de comunicação com o mundo externo à escola resumia-se no rádio de pilha da professora, cuja qualidade de som e alcance das ondas transmissoras das mensagens distava, sobremaneira, do necessário e adequado. A professora contava apenas com seu acervo pessoal de livros trazidos com ela do Curso Normal, acervo que ela só podia ampliar nas férias de julho e janeiro, quando de seu retorno ao lar, na cidade de Sorocaba/SP.
O fato pedagógico experienciado pela professora irrompe decorridos quase dois meses dos exercícios para o desenvolvimento da coordenação motora em conformidade com os rígidos preceitos do então chamado “período preparatório”.
“A” “E” “I”
“O” “U”
Leituras orais e cópias feitas pelas crianças desta sequência de vogais eram realizadas exacerbadamente.
Em seguida, processei a junção variada de duas delas, apresentando-as em cartões gigantes e lendo-as em alto e bom som para as crianças. Insistia a todo o momento na observação atenta dos alfabetizandos para que a reprodução escrita
deles não apresentasse nenhum “erro”.
Depois de alguns dias mais desse exercício mecânico, passei a fazer o
“ditado” das junções vocálicas para verificar se os alunos tinham aprendido a lição. O ditado era desenvolvido somente com a garantia de que as crianças já revelassem hábitos de ouvir em silêncio e com atenção. Ele fazia parte integral do método de ensino, sendo considerado vantajoso porque treinava a atenção, a memória e principalmente melhorava a ortografia, pois por ele se oferecia ao aluno a grafia das palavras que futuramente escreveriam de forma correta.
Aí é que o Jairo, filho de caiçaras ribeirinhos, com pouco mais de sete anos de idade, evadido da escola no ano anterior e tido pelos professores daquele ano e
pela Equipe da Inspeção Escolar como uma criança “portadora” de dificuldades de
aprendizagem e de baixa-estima, razão pela qual teria abandonado os bancos escolares, me surpreende de forma inteligente, não reconhecida por mim naquele momento.
A ele eu exibia o cartão com a 5ª letra do nosso alfabeto, ou seja, a figura, a forma dessa letra escrita em tamanho exacerbado e em cor luzente, a vogal E, emitindo o som que a representa e fazendo com que o menino o reproduzisse como se leitura fosse. Em seguida, fazia o mesmo com a 20ª letra do nosso alfabeto, a vogal U. Após o exercício dessa pseudoleitura, eu solicitava ao Jairo, em tom pausado, que escrevesse E e depois que escrevesse U, o viciado enunciado próprio da técnica do ditado que, por sua vez, nutria-se do seu próprio vicio, mantendo o circulo vicioso do ensino da linguagem escrita que a reduzia com fim em si mesma. Em seguida lhe ordenava que escrevesse EU, mas com todo o vigor racional Jairo escrevia OIA.
Que letra é esta (mostrando-lhe o cartão com a escrita “E”)
Jairo: “E”, professora!
Professora: E esta (cartão com a escrita “U”)
Jairo: “U”, professora!
Professora: Então, meu filho, escreva “EU”
Jairo: Esboçando um tímido sorrisinho nos cantos da boca diminuta, sem pestanejar escrevia: OIA
Mais rapidamente eu intervinha: “eu não pedi para você escrever “OIA”, e sim que escrevesse “EU”... “EU, Jairo. “EU”... E + U, entendeu?
Jairo: Eu escrevi, professora!
Professora: Não senhor! O senhor escreveu “OIA”. Por que você lê as duas
letras separadamente e não as junta na escrita, menino?
Como se pode observar, seguia-se uma sucessão de dissonâncias na comunicação, e o exercício era repetido até a exaustão, fazendo angustiados o aluno e a professora.
Mas o leitor já deve ter se dado conta de que o “OIA” do Jairo era “EU”, a “professorinha” que ele e a mãe tanto prezavam, e que se chama O D I L A.
Como disse, à época atribuía-se uma importância acima de qualquer outra ao
“período preparatório”, concebendo-o como indiscutível construtor da base para a aquisição competente da escrita, ou seja, a prontidão necessária para tal aquisição.
Ocorre, entretanto, que já nessa fase Jairo se mostrava visivelmente contrariado frente à obrigatoriedade de realizar a enfadonha escrita das vogais. Aliás, isso se dava desde o ano anterior. Encostava delicadamente o lápis no canto carcomido da velha carteira, cruzava os magros bracinhos e emudecia. Nenhuma palavra. Nenhum gesto, por mais que eu insistisse na suposta relevância do exercício. De forma alguma e sob nenhum pretexto o menino se mostrava animado para realizá-lo.
Outra criança bastante aplicada aos estudos (filha dos caseiros dos
proprietários do sítio), na “inocência” também dos seus sete anos, apontou: “Ao Jairo também, professora? Ele não está atrasado? Não é repetente?”.
Ao final daquele dia fui para casa, de parede de barro e telhado coberto de junco, intrigada com o comportamento do Jairo e com a colocação provocativa da sua coleguinha de classe, mas apostando no desenvolvimento e na aprendizagem de Jairo, não obstante tivesse deixado de participar ativamente das aulas até então desenvolvidas.
Dias depois pude perceber que a maior parte da sala escrevia conforme apreendia sonoramente cada vogal, fato este que me punha tranquila quanto ao sucesso da aprendizagem objetivada. Porém foi a escrita do Jairo que fez eclodir o caso de ensino caracterizador do fato pedagógico ora resgatado e que, posto à luz da concepção de alfabetização como sistema de representação da escrita, ganha clareza linguística e definição científica.
Aquele Eu só podia dizer respeito à personalidade existencial de quem lhe falava, à singularidade de minha pessoa, e por isso escrevia OIA, o meu nome ─ ODILA, a professora que lhe ensinava a escrever (e por suposto sabia ensinar) mas que, para tanto, fazia uso daquela viciada técnica. Drasticamente, o que de fato fazia era obstaculizar a aprendizagem da escrita do menino e retardar o seu processo de escolarização básica, sobretudo o seu processo de pensamento reflexivo sobre a linguagem falada e a linguagem escrita.
Tão notório quanto, é neste agora de minha existência como pessoa e como profissional da educação, reconhecer que Jairo pensava e que Cagliari1 demonstrou
lucidez linguística e humana quando me alertou que o menino fazia isso “apesar de mim”, ou seja, apesar de eu ter cortado as asas de seu pensamento, de eu não tê-lo
permitido voar livre os “espaços vazios do desconhecido”, voar sobre o que ainda
não sabia. Como nos ensina Rubem Alves, as escolas existem “[...] não para ensinar
as respostas, mas para ensinar as perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra firme. Mas somente as perguntas permitem entrar pelo mar do
desconhecido” (LAGO, 2004, p. 146).
Ao invés disso, deixei de me encontrar e encontrar o Jairo, para que ele não perdesse o desejo de aprender. Quiçá ele não tenha esquecido que, a despeito de tudo e de todos, é preciso voar, livrar-se das amarras das trilhas batidas do conhecimento já sabido.
Assim é que me consumia a interrogação: Jairo seria acometido de uma
“deficiência” ou “anomalia” cognitiva? [De imediato, pensei que sim] Ou eu teria me deixado enganar por estranhos “ruídos” socioculturais que não me permitiam “vê-lo” e “ouvi-lo” na sua capacidade de aprender? Pude eu, naquela ocasião, perceber-me sendo no mundo e ao mundo concomitante à percepção de Jairo nesse mesmo
mundo? Perceber que “[...] há na educação todo um trabalho de educar os sentidos
e a partir deles: aprende-se a ouvir, a ver, a cheirar, a degustar, a sentir, como se
aprende também a lidar com a imaginação”, como nos orienta Rezende (1990, p.
52)?
Também não me foi possível ensinar nem ao Jairo nem a outros alunos daquela turma ver o mundo físico e humano que eu mesma não via, ficando, dessa forma, totalmente emperrada a compreensão e a caracterização do fato pedagógico aqui exposto. Disso restou, por extensão, o emperramento da significação e da relevância do próprio fato, cuja análise me possibilita, neste trabalho, a movimentação entrecruzada do campo de pesquisa entre o processo de alfabetização e a história de vida e formação da pesquisadora, assumindo os pressupostos e princípios da interdisciplinaridade com os fundamentos da fenomenologia da educação para circunstanciar e caracterizar o fenômeno educativo exposto.
Muitos dos conceitos aqui abordados transcendem a completude de minha consciência cognitiva, porém nenhum deles transcende o desejo ético e a vontade política de compreendê-los na profundidade adequada. Trata-se de fundamentos inalienáveis à sustentação teórica e à elucidação suficiente do antigo compromisso com o conhecimento, com a prática educativa, com a docência e com a pesquisa em educação.
À luz do pensamento interdisciplinar de Fazenda (1999, 2001, 2003, 2008, 2010, 2011, 2014) e fenomenológico, de Rezende (1990), mergulhei nesta
mas com seu corpo, suas vísceras, sua sensibilidade e imaginação” (REZENDE,
1990, p. 49).
Ousando um pouco, por acreditar que o conhecimento, em todos os seus tópicos e dimensões, bem como as experiências educativas em todas as suas peculiaridades, eu diria que devem servir como mecanismos impeditivos de regressão, para exterminar toda e qualquer tentativa de prestigiar a animalidade do homem, que o faz presa fácil da alienação que o pode levar à desumanidade.
Ao contrário, entendo que à ciência cabe a transcendência da estrutura do fenômeno humano e da capacidade humana de aprender, isto é, de aplicar-se à evolução do espírito e à dignificação da própria existência.
Essa tem sido a tônica da minha procura, que de certo modo se configura na busca pelas respostas possíveis às perguntas intelectuais e às perguntas existenciais impregnadas das antigas inquietações relacionadas à educação e ao ensino de qualidade e à prática educativa significante, suficiente e compreensiva.
Para buscar a compreensão da realidade do fenômeno educativo manifesto naquela sala de aula de roça, com o pequeno Jairo ─ protagonista e causa primeira
dessa história, que constitui a razão mais forte e o método deste trabalho –, entreguei-me ao exercício da reflexão crítica de forma a penetrar, no limite permitido, em cinco dos grandes territórios do conhecimento humano, quais sejam:
o conhecimento interdisciplinar;
o conhecimento linguístico;
o autoconhecimento;
o conhecimento fenomenológico;
o conhecimento artístico,
para então poder redimensionar os conhecimentos próprios do ofício do professor. Com esse propósito, pus-me então às primeiras e contundentes interrogações:
─ Quem sou eu?
─ Por que fiz o que fiz com o Jairo? ─ Por que fiz como fiz?
─ O que é educação? ─ O que é ensino?
─ O que é interdisciplinaridade?
─ Que visão de mundo é requerida do educador interdisciplinar?
─ Qual é o aluno que está nos planos do educador interdisciplinar?
─ O que é fenomenologia? É possível uma interface da fenomenologia com a
interdisciplinaridade? Essa interface poderá revelar mutuamente os seus sentidos, suas relações e significações próprias? Em que medida esses dois tópicos do conhecimento humano podem assenhorar-me do fato pedagógico em estudo?
Àquela época, a então novata professora do ensino primário2 (muito mais a normalista (APÊNDICE B) recém-habilitada para o magistério), orfanada da totalidade do conhecimento indispensável para ensinar, pouco contava com a apropriação dos elementos fundantes que lhe permitissem transcender a leitura linear e difusa do fato pedagógico apresentada ao seu dever de fazê-la, o que aliás teria evitado o reforço da vitimação causada ao pequeno Jairo e facultado a liberação da professora para agir como constituinte na transformação da realidade dada, sobretudo pelas veias do conhecimento linguístico.
Para além da habilidade didático-metodológica e da competência linguística, faltou-lhe, para tanto, a compreensão global do mundo e, nele, a identificação do lugar dela própria e do lugar do Jairo, expressos pelo conjunto da percepção e representação de ambos desse mesmo mundo complexo e dialógico.
Por seu turno, a visão de educação amalgamada no Curso Normal3 que a formara, guardava semelhança com o romantismo e o engodo da fantasia e da
magia daqueles chamados “anos dourados”4, que cunharam a década de 1960,
2 Ensino primário correspondente naquela época às quatro primeiras séries de escolarização
básica do aluno. Hoje, aos anos iniciais do Ensino Fundamental.
3 Curso Normal: Formação de Professores Primários. Instituto de Educação Júlio Prestes de
Albuquerque, Sorocaba/São Paulo, Brasil, 1967.
4 A expressão “anos dourados” aqui é utilizada para caracterizar uma época, dita ideologicamente
contraditoriamente em meio às atrocidades resultantes do movimento político e civil que resultou o golpe militar de 1964 e que roubou o matiz dourado daquela época para melhor rotulá-la de “anos rebeldes”. Aquele contexto fez malogrado o projeto de
renovação da educação brasileira, mas passaram neutralizados nos currículos escolares oficiais e, por conseguinte, marcadamente despercebidos pelos estudantes desprevenidos daquela frenética geração. Um processo de
neutralização, como na expressão de Joaquim Nabuco: “[...] neutralizar ainda mais o poder neutro” (NABUCO, 1974, p. 110), para dizer do neutralismo, do monismo neutro5 monárquico: “A monarquia moderna faria bem para sustentar-se em [...]
neutralizar ainda mais o poder neutro” (NABUCO, in: FERREIRA, 2004, p. 1399)6. Na década de 1960, num movimento ambíguo que oscilava entre a magia e a rebeldia, grande parte dos conteúdos relevantes que deveriam ser compreensiva e suficientemente ensinados às futuras professoras ficaram intencionalmente presos atrás das grades curriculares que impediam (e impedem até hoje) a saída de quem estava dentro da escola, com a mesma seletividade que impediam a entrada de quem dela estava fora, não obstante os avanços significativos observados no processo de democratização da educação básica em períodos históricos ulteriores.
Marco Antonio Villa7, historiador e autor do livro “Didática à Brasileira” (Ed.
Leya), oferece a repaginação histórica desse período conturbado da história político-econômica brasileira.
O Brasil, segundo ele, em 1964 era um país politicamente repartido, esfacelado e imobilizado pela inércia administrativa e pela grave crise econômica que o assolava, conjunturas essas que endureciam ainda mais as ideias, posições e intencionalidades radicais dos velhos inimigos da democracia.
5 Monismo neutro: (Filos) Teoria de William James, segundo a qual a natureza é formada por
substância única, que apresenta ora atributos psíquicos, ora atributos físicos, neutralismo. (FERREIRA, 2004, p. 1352). Monismo Neutro (Filosofia). A tese de que a mente e a matéria são
apenas manifestações diferentes de uma única substância “neutra” que não pode ser reconhecida.
Sin. Tese de duplo aspecto. Uma vez que por hipótese a substância neutra é incognoscível, a tese não pode ser expandida numa teoria nem posta à prova empírica. Ela, pois, estéril, como a maioria das tentativas de compromisso entre opostos. Problema mente-corpo (grifos do autor) (BUNGE, 2002, p. 251).
6 Joaquim Nabuco. Minha Formação, in: FERREIRA, A. B. H. Novo Dicionário Aurélio da Língua
Portuguesa, 3. ed., rev. e atual. Curitiba: Positivo, 2004, p. 1399.
7 Marco Antonio Villa. Didática à Brasileira. Diretor UDEMO. Revista de Projeto Pedagógico,
Nesse quadro de antagonismos políticos, as forças Armadas acabam por ocupar o centro da luta política. Aliados e adversários, dominantes e dominados esperavam do então presidente João Goulart o necessário equilíbrio político que nunca se deu, pois no Brasil a tradição antidemocrática nascida do positivismo no final do Império está enraizada na própria cultura e sempre logrou sucesso em voz elevada.
Como diz Villa (2014): “Num país sem memória, é muito fácil reescrever a História” e assim (como naquele movimento) tememos todos até hoje “o debate, a
divergência, a pluralidade enfim, a democracia”, como historia com propriedade o
autor. Isso, explica, em parte, a herança rançosa de tornar espaço de guerra o espaço próprio da política e, por extensão, o espaço do currículo escolar em espaço de aprisionamento de pessoas, de conhecimento, de saberes e práticas educativas.
Ainda hoje, boa parte das escolas de formação de crianças, jovens e adultos não tem reserva de espaços formativos da reflexão crítica, do pensamento globalizado, da ética humana e da cidadania plena, o que deixa evidente que o problema da educação escolar sempre esteve pautado nas velhas fórmulas, regras e modos de interpretação e de intenção com o conhecimento do legado cultural da humanidade. De forma fragmentada, sempre se viu insolúvel frente aos limites impostos pela escola quanto ao que se objetiva ao aluno conhecer.
O entulho da ditadura continua minando os currículos, os cursos, os livros didáticos, a forma de organização da escola e do ensino, tanto quanto as próprias mentes reprimidas de muitos dos agentes educativos contemporâneos, não porque eles queiram, acredito, mas porque fundamentalmente desconhecem ou não têm livre acesso aos instrumentos de desconstrução desse estado de coisas.
Do movimento perverso de negação à vida da década de 1960, de contraposição à liberdade e de retardamento do desenvolvimento humano, sobrou, àquela jovem geração de formandas8 acríticas, a microvisão ora romântica, ora preconceituosa, mas sempre incipiente sobre a relação homem/homem, homem/mundo, homem/natureza, homem/trabalho. Sobre cultura/história e sociedade, enfim, o conjunto de visões e percepções que se manifestavam na sala
8 Formandas: A restrição implícita no substitutivo feminino aqui empregado é para dizer que, na
de aula, se não fortalecidas nas matrizes do sectarismo ou do maniqueísmo9, com
alguma certeza carregavam marcas indeléveis da herança do autoritarismo.
O fato é que essas visões se mostravam, na prática educativa, mais que suficientes para impulsionar os estímulos às resistentes dicotomias professor-aluno, ensino-aprendizagem, teoria-prática, conteúdo-forma, principalmente funcionavam fundamentalmente como elementos de obstaculização progressiva da eficiência produtiva do professor e molduravam repressivamente a própria prática e, como tal, a fazia apropriada o bastante para legitimar a imagem reprodutora do modelo de
subordinação imposto à fatia minoritária da sociedade “[...] politicamente dirigente e economicamente dominante”, como assinalava Cortella10 (2000) em suas aulas ─
uma formação reforçadora das formas escamoteadas de seletividade e exclusão, porém em conformidade com os valores e com a tradição da sociedade da época, como se ela fosse constituída de coisas independentes umas das outras. Faltava-lhe a consciência das questões políticas e sociais estruturais e estruturantes.
Trata-se, pois, da busca dos dados originários da experiência para, à luz das teorias que a iluminam, processar a análise do fenômeno educativo, tentar encontrar a fecundidade necessária para desvelá-lo em suas dimensões linguística, sócio-histórica, cultural, político-pedagógica e metodológica.
Alcançar a clareza necessária nessas dimensões exige assumir o processo de conceitualização mediado pela palavra enquanto prática social dialógica intermediada pelo outro e pelos “outros de nós mesmos”, como escreve Cortella (2007, p. 117), isto é, a palavra como meio insubstituível da caracterização e da materialidade da existência do pensamento.
OS OBJETIVOS PRECÍPUOS DESTA PESQUISA
a) Tomar como objeto de estudo a experiência alfabetizadora vivida na Escola de Emergência de zona rural, munícipio de Sete Barras, região sul
9 Maniqueísmo: Termo aqui empregado para dizer, p. ext., doutrina que se funda em princípios
opostos; bem e mal, dois princípios antagônicos e irredutíveis, Deus ou o bem absoluto, e o mal absoluto ou o Diabo (FERREIRA, 2004, p. 1268).
10 Registros de Memórias de Aula no Curso de Mestrado, 1999-2001. Programa Educação:
do Vale do Ribeira, Estado de São Paulo, no ano de 1968, enfocando o resgate do fato pedagógico com o aluno Jairo;
b) Realizar análise crítica dos efeitos da ação alfabetizadora relacionada com a formação disciplinar da docente iniciante;
c) Fecundar os elementos originários do fato pedagógico analisando os seus traços mais salientes, nas dimensões epistemológica, metodológica e político-pedagógica, confrontadas com a realidade educacional daquela escola rural e a realidade pedagógica daquela memorada sala de aula; d) Buscar o sentido do resgate daquele fato pedagógico e a possível
contribuição do estudo para a formação inicial e continuada das novas gerações de professores.
O PROBLEMA (OU A INQUIETAÇÃO E A BUSCA PRIMEIRA)
─ Em que sentido a teoria interdisciplinar, tomada como iluminação teórica do estudo do fato pedagógico, pode fundamentar a discussão da formação disciplinar da professora (hoje, pesquisadora)? Pode explicitar a relação da professora e do aluno Jairo com o saber? Pode fertilizar os caminhos da melhor qualificação docente às novas gerações de educadores?
Desdobramentos do problema
─ De fato há omissão embutida no modelo de alfabetização da professora? Se há, de que ordem é? De que natureza?
─ Que contribuições pode a interdisciplinaridade oferecer para a formação inicial e continuada de profissionais da educação, coerente com os objetivos educacionais e conteúdos pautados nos desafios da contemporaneidade?
─ Para o enfrentamento dos entraves de natureza complexa e dimensões multifacetadas no âmbito pessoal, profissional, sociocultural e político-pedagógico?
─ Até que ponto foi o conhecimento da teoria interdisciplinar o elemento chave das novas posturas da professora diante do conhecimento escolar? Das atitudes favoráveis ao ensino frente às questões de ordem pedagógica ao longo de sua carreira do magistério? Da sedimentação da sua identidade profissional?
A JUSTIFICATIVA (OU O SENTIDO DAS BUSCAS NA PESQUISA)
O sujeito do método da pesquisa era apenas um aluno não importa, era o aluno. Era o meu Jairo! O Jairo que imprimiu sentido a esta investigação.
(Odila Amélia Veiga França)
É essencial que o estudo do fato pedagógico vivido com o Jairo sofra análise crítica acostada em teorias que o possam fundamentar, considerando principalmente a vinculação do fato com a história de vida e formação da pesquisadora.
É essencial tomar como objeto de estudo a experiência alfabetizadora vivida na Escola de Emergência de zona rural, município de Sete Barras, região sul do Vale do Ribeira, Estado de São Paulo, no ano de 1968, focada no resgate do fato pedagógico aqui trazido à luz da ciência.
É essencial olhar criticamente para os efeitos da ação alfabetizadora calcada na formação disciplinar da pesquisadora, àquela época mergulhada nos ritos e mitos da iniciação docente. Por isso, é essencial fecundar os elementos originários do fato pedagógico focado nos seus demarcadores mais salientes, nas dimensões epistemológica, metodológica e político-pedagógica, confrontadas com a realidade educacional daquela memorada sala de aula.
educação básica. Colocar a formação inicial da pesquisadora sob ótica redimensionada é tomada de decisão não apenas desejável, mas necessária, decisão esta em direção à conscientização de que o processo formativo deve envolver o conhecimento que realmente importa, dado que é esse conhecimento que forma o professor pensador, inquiridor e investigador da própria prática pedagógica e da revisitação crítica da trajetória docente.
Defendo que o alcance dos resultados satisfatórios no ensino, na aprendizagem e na avaliação do desempenho escolar dos alunos está intimamente ligado à qualidade da formação do professor.
Juntem-se, às razões expostas, outras que para além delas buscam, em verdade, permitir florescer as metáforas para que se explicitem nas buscas da pesquisadora. Muitas buscas! Permitam a problematização e o levantamento de
perguntas. Muitas perguntas! Em síntese, caminhar pelos caminhos da ciência e “[...] aprender a separar as perguntas intelectuais das perguntas existenciais”
(FAZENDA, 2001a, p. 17), tateando o ambíguo chão das possíveis respostas
“previsíveis e disciplinares” e das respostas “interdisciplinares” (p. 17) às perguntas
feitas.
Penso que neste trabalho não as encontrarei todas. Nem em qualquer outro a ser feito, já que o conhecimento se dá num movimento incessante de múltiplos trânsitos, que caracterizam o ir e vir, e o vir a ser do conhecimento:
Tese antítese síntese.
Sobre esse movimento contínuo, dinâmico e dialético, Espírito Santo (1996, p.
10), instigado pela leitura da obra “O Fenômeno Humano”, de Teilhard de Chardin (1995) como ele próprio declara,
Penetro na filosofia da ação, da ciência e da percepção alcançando a concepção fenomenológica da educação, fazendo a fusão desse tópico do conhecimento com a interdisciplinaridade. Nem por isso, entretanto, espere das perguntas que eu puder encontrar crer que algumas delas poderá se apresentar em estado de prontidão ou de completude.
Convenço-me da relevância teórico-prática e metodológica da pesquisa interdisciplinar, que dá vez e voz a um ator que deseja autoria. Uma história de vida
que espera “vigiada” uma vida para ser escrita e que anseia pela inscrição na
história. Espera pela correção do erro disciplinar no ensino enclausurado na disciplina e gerador do fato pedagógico vivido com o aluno Jairo. Por uma ação pedagógica exercida que se abre à necessária elaboração teórica.
Uma pesquisa dirigida à então professora rural, hoje pesquisadora, cuja pessoa exige ampliar o conhecimento de si, do mundo e sobretudo da educação, por isso procura pelos contornos e perfis da docência exercida de Jairo até aqui. Um processo analítico cuja descrição entrega-se à crítica, tanto quanto está entregue o seu produto. Uma prática que deseja fortalecidos os laços com a teoria.
Enfim, uma docência que se quer repensada e requalificada e que, para tanto, sonda os seus sentidos e significados primeiros e atuais.
Afinal, retomando uma das falas de Magda Soares, Fazenda, no transcorrer
da aula do dia 11 set. 2014, reafirmou que “pesquisar é perguntar”, e que a quebra
dos núcleos endurecidos da pesquisa está justamente na pergunta.
A RELEVÂNCIA TEÓRICO-CONCEITUAL, METODOLÓGICA, PEDAGÓGICA E PESSOAL DA PESQUISA
espaço rico para a construção de modelos formativos favoráveis a uma educação e a uma formação básica de qualidade.
Radicalidade e profundidade são atributos que podem testemunhar a relevância teórico-conceitual desta pesquisa. Evidenciar a materialização da relação de interdependência teoria e prática. Amplitude e abrangência são traços característicos da pesquisa, que busca assegurar, não obstante a complexidade da tarefa, a suficiência e a coerência interna das discussões, reflexões e análises dos seus mais significativos achados. Reflete o genuíno interesse da pesquisadora no alcance social dos resultados da pesquisa, na medida em que esses resultados podem refletir a diversidade dos assuntos veiculados dentro dos grandes tópicos abordados, tomados nos seus aspectos singulares e plurais, nos seus múltiplos sentidos e significados, próprios de uma pesquisa interdisciplinar entretecida na história de vida e formação da pesquisadora e imbricada nos fundamentos filosóficos da fenomenologia da ação, da ciência, da percepção e da educação.
A experiência alfabetizadora e formadora, bem como a trajetória profissional e acadêmica da pesquisadora, resgatada do passado remoto e analisada num presente-passando11, faculta ao pesquisador prever e preparar o tempo vindouro.
São os balanços do passado e do presente-passando e dos retornos ao vivido que oferecem ao pesquisador o retrato dos percursos e/ou dos desvios das rotas pessoais e profissionais, permitindo-lhe que, ao mesmo tempo, ele se produza e produza novas versões de si mesmo na produção da sua profissão.
Considera, pois, que o papel da educação é o tempo de transcender o uso do passado, dado que, ao dele fazer uso, o fez com real possibilidade de transformá-lo a favor dos homens e das mulheres que são no mundo e que são o mundo (REZENDE, 1990) o que vale dizer, a favor da própria cultura e da própria qualidade histórica dessa sociedade. Significa, pois, a possibilidade de alterar tudo aquilo que não contribui para a harmonia, para a equidade, para a justiça e paz na sociedade. Para tudo o que pode lesar a integridade do homem ferindo-lhe o caráter pela
11 A expressão presente-passando aqui empregada é para dizer da volatividade do tempo, já que o
subtração do seu direito ao exercício cidadão e de usufruir da igualdade de condições e de oportunidades na sua existência concreta no seio dessa mesma sociedade.
Sobre isso escrevo na minha dissertação de mestrado:
Esta forma de sublimar o passado, de inconscientemente amortecer o presente e negligenciar o futuro, traduz-se na fértil chance de não se retirar do hoje o devido proveito do que ontem já se fez, nem do que se faz, hoje, em favor de um melhor feito amanhã. E aí, muito do que se há por fazer, emaranha-se nos próprios tempos e fica sem ser feito por tempo demasiado (VEIGA, 2003, p. 5).
O resgate da vivência alfabetizadora na escola de zona rural e das vivências formadoras ulteriores na educação básica paulista, trazidas à luz da ciência, permite pensar e repensar a prática, potencializar ideias e revitalizar o caminho da construção ética da escola de qualidade para todos. Um resgate que refuta posições escapistas e irresponsáveis frente à árdua tarefa que se impõe no presente.
A factibilidade da narrativa dá a dimensão da tarefa objetivada.
Dessa forma, do Curso Normal concluído no ano de 1967, no Instituto de Educação Júlio Prestes de Albuquerque, no município de Sorocaba, Estado de São Paulo, à escola da vida e à experiência docente no ensino superior, o que quer esta pesquisadora é o redimensionamento dos saberes adquiridos e a requalificação das práticas docentes exercidas até então. Este é o fio condutor que a levará a se redimir do erro cometido com o aluno Jairo no processo de alfabetização inicial e a contribuir para a criação de modelos formativos favoráveis a uma educação e a uma formação básica e superior de melhor qualidade ética, científica, metodológica e político-pedagógica.
AS HIPÓTESES
Pauto-me, nesta pesquisa, nas hipóteses que seguem:
a) A partir do estudo do fato pedagógico vivido com o Jairo, e sob a ótica interdisciplinar, pode se chegar à reconstrução do ser professor e do ofício assumido e alcançar a apropriação requerida do sentido e do significado dos atos de ensinar e aprender, sobretudo no processo de alfabetização inicial.
b) Assumir o estudo de um fato pedagógico fundamentado na teoria interdisciplinar pode confirmar a relevância da investigação ao questionar o sentido da formação (inicial e continuada) de formadores para a escola básica.
c) A interdisciplinaridade pode ser a indutora da ampliação do olhar na formação inicial e continuada do professor da escola básica e o conhecimento necessário para o enfrentamento competente e ético frente ao fato pedagógico vivido com o Jairo.
Para dar cabo à pesquisa e estruturá-la conforme os ditames de trabalhos desta natureza, este está organizado em oito capítulos. O primeiro capítulo trata dos caminhos metodológicos da pesquisa explicitados a definição do método, a modalidade qualitativa da pesquisa, o traçado da linha de raciocínio e dos motivos que levam a pesquisadora à escolha do tema.
Os aportes teóricos sustentadores da definição do método e da metodologia são encontrados em Fazenda (2001b); Martins e Bicudo (2005); Bogdan; Biklen (1994); Chizzotti (2010) e Lankshear; Knobel (2008).
No segundo capítulo está descrita a teia da verdade histórica da pesquisadora em cujos fios é possível perceber os sonhos, os desejos, as lutas, os embates, as perdas e os ganhos no exercício da profissão docente. Para além dessa percepção, entretanto, explicitam-se as implicações da formação inicial disciplinar da pesquisadora, os ritos da iniciação docente, o perfil do protagonista do fato
pedagógico, o Jairo; a descrição do suposto “erro” de Jairo; as múltiplas redes de
