A formação de formadores na educação municipal de Taubaté/SP (1997/2000)

Quando me chamou eu vim Quando dei por mim tava aqui...

(A Primeira Vista. Chico César)

Como vimos, esta não é outra história de minha formação profissional. É, antes, a história da pesquisadora em processo de formação. A história dela própria como insistente caçadora do sentido da educação. A história, pois, da continuidade de tantas outras realidades e vivências que se foram dando depois do Jairo.

Realidades e vivências as quais, como os rios, seguem a partir de suas nascentes, correndo às margens que lhes configuram o curso e sempre em função de um desaguar em águas mais caudalosas e profundas.

Era fevereiro de 1998. Nem bem saboreava eu os primeiros gostos da aposentadoria da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, quando recebi o convite, da então Secretária Municipal de Educação, para compor o quadro da supervisão da Rede Municipal de Ensino de Taubaté/SP.

Compor ou ajudar a edificar? Rede ou construção dela? Quadro ou a força de três ou quatro profissionais que lhe davam vida e lhe sopravam o fôlego?

E aí é que mais outra parte da história de formação da pesquisadora vai se compondo. É a continuidade que recomeça, ou melhor, que segue seu curso a exemplo dos rios.

E assim é que a experiência da Construção da Rede Municipal de Ensino de Taubaté é tecida nos fios de seus começos de muito tempo atrás, mas que significou

um movimento político-educacional ímpar naquele contexto e tempo histórico. O movimento sociopolítico e cultural desdobrou-se em quatro importantes frentes de trabalho: a reorientação curricular em ação; a formação continuada dos profissionais da educação (professores, coordenadores pedagógicos, gestores, mediadores de projeto de informatização das escolas e supervisores de ensino, principalmente); a requalificação da sistemática de avaliação do desempenho escolar do aluno; e, a gestão participativa (a escola, a família e a comunidade).

Aquele movimento revolucionário preocupou-se, antes de tudo, com a flexibilização do acesso à escola a todos os munícipes taubateanos. Representou o carro-chefe do enfrentamento das inovações que se estenderam de forma incontida aos atos de legalização das escolas, reelaboração, normatização e oficialização do Regimento Escolar e dos colegiados e instituições escolares (Conselhos de Classe e Série (hoje, Conselho de Classe e Ano), Conselhos de Escola, Associações de Pais e Mestres e Grêmios Estudantis).

E tudo ia acontecendo em meio à urgência de providências e provimentos de recursos de toda ordem (humanos, materiais, didático-pedagógicos e tecnológicos), de natureza complexa e mergulhados no turbilhão de afazeres. Nem sempre, é claro, sem os desgastes do enfrentamento corajoso e dos embates socioeconômicos e político-pedagógicos próprios de trabalhos dessa natureza.

Basta imaginá-los no seio da criação de espaços para a participação efetiva da comunidade nas decisões da escola que se queria construir. Buscaram-se novos perfis profissionais e novos contornos da prática educativa mais consistente e afinada com os propósitos da educação democrática. E afinada também com a compreensão substantivada do projeto político-pedagógico das escolas de educação básica do município.

Sem dúvida nenhuma, uma tarefa de envergadura, entregue às mãos de profissionais em construção, não obstante prontos o suficiente para o enfrentamento responsável da tarefa social que se lhes impunha. Tarefa aquela que, como todo e qualquer empreendimento humano, não era isenta de incorreções. Havia vieses expressos nas ambiguidades e contradições reveladas pelo próprio movimento, mas também nos seus ganhos significativos e nas suas inevitáveis perdas. Mas, sobretudo, uma prova irrefutável dos altos investimentos de energia humana e de apoio público sem precedentes na história da educação municipal ─ investimentos

aplicados em favor da luta por uma escola pública de qualidade para todos; um movimento multidimensional ─ mental, cognitivo e afetivo que, no limite possível, deu conta de seduzir a maior parte dos seus profissionais para a proposta de mudança, uma luta empenhada na requalificação da educação e do ensino oferecidos. Pôde ser considerado um longo e fatigante exercício feito na cotidianidade da escola, compromissada com a ciência, com a arte, com a cultura, com a língua e com a linguagem e, na medida permitida, com a produção acadêmico-científica. E isso tudo estava, expresso no projeto de vida de cada sujeito construtor de sentidos e daquela nova realidade educacional que se anunciava no bojo do movimento técnico-administrativo e político-pedagógico que marcou o momento histórico 1997-2000.

Alterações qualitativas ocorrem, na transição do chamado senso comum para a consciência crítica, a despeito dos desafios que se mostravam agigantados e não confrontáveis, à primeira vista. Obstáculos que pareciam intransponíveis. Resistências que se revelavam inquebrantáveis e outras barreiras de difíceis ultrapassagens.

Construir sentidos e significados àquela tarefa socioeducativa era, em determinados momentos, como mergulhar em águas profundas e desconhecidas. Por vezes, o sentimento de solidão invadia-me a alma. Vozes dissonantes chegavam-me aos ouvidos, ou atitudes de desapego à causa eram manifestadas. Vivi momentos em que foi preciso respirar fundo e amparar o colega que, estafado, ameaçava desistir da tarefa. Não raras vezes percebi, em alguns diretores de escola, certo fraquejamento diante do desafio.

Contudo, não se podia pensar em construir o tempo vindouro num tempo a perder de vista, dado que o tempo do mandato político é de apenas quatro anos, diferentemente do tempo do educador, que é a eternidade, como sugeria Cortella (2000)41, em suas aulas. Há, portanto, um tempo único em que urge fazer!

Sobre isso observemos a declaração de Batista42 (in: FAZENDA, 2001, p. 137): “[...] entendo formação como processo plural e singular, social e pessoal,

41 _{Registro de Memórias de Aula no Curso de Mestrado. Programa Educação: Currículo. PUC/SP,}

2000.

42 _{Sylvia Helena Souza da Silva Batista. Formação. In: FAZENDA, I. C. A. Dicionário em} Construção: Interdisciplinaridade. São Paulo: Cortez, 2001a.

permanente e vivido em momentos, humanamente presidido pelos valores, crenças e saberes, humanamente transformador dos conhecimentos”.

Dessa forma, aquele tempo reclamava pelo estudo das questões básicas de currículo, avaliação e planejamento escolar, questões específicas de ensino e aprendizagem e desenvolvimento humano, interdisciplinaridade, gestão participativa e, sobretudo, preparo competente dos profissionais da educação para atuar em todas as searas da formação humana.

Com Ferraço (2005, s.p.), vimos que

[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de seus ‘praticantes’, como aprendemos com o historiador Michel de Certeau, trazem para cada ação pedagógica de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada um de nós é, como nos diz Boaventura de Souza Santos, que traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de professora/professor. O grande tapete que é o currículo de cada escola, também sabemos todos, nos enreda com os outros formando tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que mantemos e do tipo de memória que nós mesmos temos de escola.

Iniciamos a empreitada pelo descarte da presunção de que o conhecimento da realidade local e global já era do inteiro domínio das diferentes equipes de trabalho (docentes, gestores, coordenadores e supervisores) e pelo estabelecimento do compromisso com a intencionalidade democratizadora e com a busca da qualidade docente e discente que, não só justificavam o investimento, como também a ele davam sentido e significado.

Sobre a intencionalidade imprimida na ação que se quer realizar, Ferreira (2013) assim expressa seu pensamento:

É a intencionalidade do que se quer fazer que define a direção da ação e as formas de organizar a execução. É a intencionalidade ─ que se expressa nos objetivos ─ que irá nortear aquilo que se apresenta como desejado e necessário. Isto implica a explicitação de determinada intenção de ações, da definição dos fins que se quer alcançar, que se sustentam naquilo que tem valor para uma coletividade em determinado momento histórico em uma dada sociedade (FERREIRA, 2013, p. 135).

Dessa forma, as bases e fundamentos da proposta configuravam-se nas dimensões pedagógica, legal, ética, filosófica e política. A primeira dessas

dimensões objetivou a concretização dos pilares da educação do século XXI: o aprender a aprender; o aprender a fazer; o aprender a ser e a conviver; o pensar reflexivo, a relação dialógica do professor com o aprendiz; e, por fim, a apreensão crítica do disposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Nessa dimensão, o respeito ao direito de aprender do aluno foi a tônica da atitude pedagógica do professor.

Esse respeito procurou, como Picollo (2005), citado por Moreira José (2011), que o professor fosse fortalecido na coragem legitimada na humildade, considerada a condição humana que o faz:

- falível porque não domina todos os campos do conhecimento;

- igual ao aluno, porque sendo o aluno aprendiz, o professor também o é; - mais experiente que o aluno, porque estudou e viveu mais, mas isso também não invalida a existência da experiência do aluno em outros campos de conhecimentos ignorados pelo professor e dos quais ele apreende-aprende muito. [...] Se não há risco, não há proliferação de ideias criativas dentro do processo, não atuamos nele como seres pensantes e críticos (PICOLLO, 2005, apud MOREIRA JOSÉ, 2011, p. 84).

A segunda dimensão abrangia os estudos e reflexões acerca das condições da aplicação competente dos dispositivos legais: Constituição Federal, Estadual, Fundo de Valorização do Magistério, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Orgânica do Município e, por fim, o Estatuto da Criança e do Adolescente.

A dimensão ética centrava-se prioritariamente na valorização do profissional da educação, sobretudo nas condições de trabalho e na construção das competências requeridas para o ofício e para o exercício da democracia cidadã.

De outro lado, as bases filosóficas guardavam preocupação com o ser social e o seu direito de ser mais, de encontrar, na vida da escola e na vida na escola, o sentido da vida individual e coletiva, as formas de entender o mundo, a história e a cultura como obras humanas.

Por último, as bases políticas voltavam-se para a questão dos modelos autoritários de gerir a escola e a sala de aula, em direção ao paradigma de gestão autônoma, responsável e participativa.

A introdução da supervisão de ensino na rede visava que a construção do novo paradigma de gestão ganhasse visibilidade cada vez maior, no sentido da construção da escola necessária aos ditames dos tempos de globalização e mudança.

Segundo Chaves43 _{(2006, in: ALMEIDA, F.; ALMEIDA, M., 2006, p. 22, grifo}

do autor),

[...] a educação detém a chave de nosso futuro, esforçamo-nos por universalizar o acesso à escola e por melhorar a qualidade da educação ali ministrada, mas parece que não saímos do lugar.

[...] A chave, como disse, está não só na universalização da escolarização, mas na melhoria efetiva da qualidade da educação ministrada em nossas escolas [...] É necessário rever nossa visão da natureza da educação, da aprendizagem, da função da escola, do papel do professor e, naturalmente, do que significa gerir uma instituição que deve ser um ambiente privilegiado de aprendizagem, dentro de uma sociedade que já se concebe como Sociedade da Informação, do Conhecimento e da Aprendizagem ─ Learning

Society, querendo dizer uma sociedade que não só estimula e favorece a

aprendizagem, mas que, ela própria, aprende e evolui no processo.

Ganhavam força e expressão os Conselhos de Escola (CE), as Associações de Pais e Mestres (APM) e os Grêmios Estudantis (GE), reestruturados em função da dinamização da relação escola-família-comunidade.

Nessa perspectiva, a Reorientação Curricular em Ação e a Requalificação da Avaliação de Desempenho Escolar (Normatização do Conselho de Classe e Série; Normas e Procedimentos da Recuperação) significaram os estudos mais intensificados no processo de Formação Continuada e refletiram o alargamento da compreensão do currículo na travessia da visão técnico-linear à concepção filosófica transformadora e emancipatória. Houve liberação do currículo dos limites estreitos do espaço físico escola-sala de aula e das amarras dos “pacotes” prontos e acabados, projetando-o para além das grades curriculares, cujo cariz lembrava antes os fins tomados em si mesmos ou o rol de matérias estancadas da realidade da ciência, do aluno e do mundo. A substituição do modelo de ensino por transmissão para o modelo do ensino e da aprendizagem como construção e do

43 _{Eduardo O. C. Chaves. Alavanca para um salto de Qualidade. In: ALMEIDA, F.J.; ALMEIDA, M.}

E. B. B. (Coords.). Liderança, gestão e tecnologias: para a melhoria da educação no Brasil. São Paulo: s.n., 2006.

tratamento cumulativo e condensado dos conteúdos escolares para a troca dinâmica de saberes, experiências, vivências, deu-se por meio da análise crítico-reflexiva da prática na prática.

Preocupamo-nos com o lugar de onde os professores se situavam, atentos a suas dificuldades e necessidades reais na “busca do significado interior de suas aprendizagens ou com o que aprendem com os seus erros” (FAZENDA, 2001a, p. 20).

Dessa forma, foi problematizado o “modelo mecanicista da aprendizagem disciplinar”, questionada a “racionalidade dos ensinos ou didáticas”, analisados “os processos, a afetividade, o efeito da força e a força dos efeitos, as dimensões sociais e institucionais, as estratégias organizacionais, a articulação dos saberes, e toda e qualquer proposição que tivesse a diversidade como princípio (FAZENDA, 2001a, p. 21).

Obviamente, a abertura dos caminhos construtivos da identidade da escola municipal e da conquista gradativa da autonomia pedagógica de seus agentes educativos exigiu de todos os profissionais envolvidos a superação das fragilidades da formação inicial, com ênfase nos aspectos epistemológicos e teóricos, o que vale dizer: o movimento de travessia do senso comum para um pensar, sentir e agir a partir dele, mas com vistas a alcançar para além de seus limites e demarcações fronteiriças. Isso se deu pelo incentivo aos estudos e aprofundamento dos conhecimentos e experiências acumulados de cada um e no acostamento dos saberes já adquiridos ao conhecimento sistematizado ─ a troca de paradigmas de pensamento e ação da “educação bancária” (FREIRE, 2000b) para o crítico- emancipatório, balizado na “pedagogia da pergunta” (FREIRE, 1990); da relação hierarquizada e autoritária para a “relação dialógica” (SHOR; FREIRE, 1996), pelas quais chegam juntos, ensinantes e aprendizes. Vivificada essa relação, anunciaram- se as aberturas das brechas para o aprender a aprender e o aprender a fazer na aprendizagem do ser e do conviver, numa modalidade dinâmica de construção inacabada, mas já se mostrando irreversível e humanizadora.

O jogo das contradições, ora se explicitava, ora encontrava formas sutis de dissimulação. Algo como o contrário da atitude de Picasso, que

[...] cuidou interdisciplinarmente de cada aspecto de sua liberdade pessoal, exercitou-se ao compor um conceito universal de liberdade. Ainda estamos por viver esse exercício nos educadores. Geralmente cuidamos da forma, negligenciando a função, a estética, a ética, o sagrado que colore o cotidiano de nossas proposições educativas ou de nossas pesquisas (FAZENDA, 2001a, p. 19).

Não foi pequena a luta dos educadores para a materialização de todas essas buscas, fato inconteste dado em meio à tímida descentralização do poder decisório ao Departamento de Educação, do acúmulo de funções e papéis dos seus dirigentes e das pressões políticas, frente às mudanças que se operavam e que influenciavam sobremaneira as ações concretas dos sujeitos, direta ou indiretamente, construtores da mudança.

A formação continuada buscou a quebra das inconsistências das fundamentações teóricas em que se pautavam as práticas docentes e gestoras, voltadas à atenção para o encurtamento das distâncias entre o discurso e a prática efetivamente realizada por seus agentes que, não obstante a complexidade da tarefa socioeducativa, empregaram esforços no sentido de que as mudanças desejadas não se desviassem dos compromissos assumidos com o coletivo.

Como declara Fazenda (2001a),

[...] um procedimento interdisciplinar de Educação envolve outras dimensões, como as da vontade, as normativas, as ideais, as práticas, as projetivas e as científicas. Tal procedimento também ajuda a discernir a que campo nos referimos (inicial, continuada, do sujeito, do cidadão, do profissional, etc.), a identificar o discurso (ético, normativo, voluntarista etc.), a escolher o processo ou objeto de pesquisa capaz de produzir nos moldes convencionais das teorias disciplinares (FAZENDA, 2001a, p. 21).

A trilha norteadora da avaliação do desempenho escolar dos estudantes buscou recolocá-la em função do sentido da vida humana, minimizando-lhe o peso do estigma do medo e da rotina enfadonha das provas, provinhas, provões, simulados, vestibulinhos e congêneres. Procurou-se situá-la como elemento integrador fundamental do processo ensino-aprendizagem, portanto com maior significado para professores e alunos. Deu-se, assim, o estabelecimento da avaliação de função diagnóstica, de ocorrência contínua e de cunho essencialmente

formativo, buscando a efetivação da preponderância dos aspectos qualitativos e considerando a dimensão quantitativa da avaliação.

Nesse sentido, vale ressaltar que o que de fato se quis foi subtrair da prática avaliativa a prática viciada da classificação com fins em si mesma. Isso exigiu de todos os profissionais envolvidos a apropriação dos fundamentos e bases teóricas da avaliação na exercitação da relação teoria e prática, respeitados os limites do regime seriado, já que nessa forma de organização curricular se achavam plantadas as raízes do ensino, da aprendizagem e, por conseguinte da própria avaliação. Nada mais que o esforço dos professores, diretores, equipes de coordenação e supervisão no sentido de que o direito do aluno de aprender não sofresse lesões por vias da avaliação, tornada instrumento de poder, na escola e na sala de aula, sobre os estudantes e/ou seus responsáveis.

Era de se esperar, porém, que se apontassem as contradições e resistências da comunidade educativa e de parcela da sociedade mais ampla, que temiam que as inovações acabassem por se traduzir na derrocada do ensino municipal, supostamente de inquestionável qualidade comprovada. Por outro lado, houve inquietação entre os propositores da mudança, em virtude da ênfase no seu significado social e político-pedagógico.

Como Moreira José (2011), embora tratando da experiência docente e prática pedagógica em contextos diferentes do vivido por mim na Rede Municipal de Ensino de Taubaté, também nós, os agentes de mudança daquela rede, tornamo-nos autores na medida em que construímos juntos a mudança desejada e que assumimos, perante a comunidade educativa e a sociedade taubateana, os riscos e os ganhos da experiência.

Sobre o investimento na mudança e nos resultados dela advindos, assim se expressa Moreira José (2011, p. 88):

Acredito que a efetivação de um trabalho inovador na escola (e, por isso, de autoria) precisa estar repleta de bom senso e de respeito ao aluno e ao seu processo de aprendizagem. A dimensão ética de não negar-lhe o direito à pesquisa e ao acesso às ferramentas de que necessita deve ser privilegiada e possibilitada no concreto de cada aula.

Quanto à autoria, devo dizer que da participação ativa no movimento de construção da Rede Municipal de Ensino de Taubaté resultou, da experiência vivida, entre outros inúmeros ganhos, pessoais e profissionais, minha dissertação de Mestrado intitulada “A Construção da Rede Municipal de Ensino em Taubaté (1997- 2000): uma Análise Crítica sob a Ótica de uma Supervisora de Ensino” – PUC/SP, sob a orientação da Professora Dra. Mere Abramowicz. O objetivo precípuo foi analisar criticamente, sob a ótica da ação supervisora, o próprio movimento na dimensão mental, cognitiva e afetiva, e o sentido sociocultural e político-pedagógico que lhe fora atribuído.

Também eu, como Moreira José (2011, p. 100), pude verificar a autoria de meus pares construtores da rede:

[...] autor é aquele indivíduo capaz de reconhecer suas potencialidades e limites e que, ao se identificar, se distingue dos demais, ao mesmo tempo em que os considera e respeita. Da mesma forma, constrói suas ideias a partir do já existente, e se apropria de sua criação a tal ponto que garante a elas a legitimidade própria de quem possui autoridade sobre o objeto de sua criação.

Com efeito, com a mediação que pude realizar com os próprios pares da supervisão de ensino, e por que não dizer, comigo mesma na ação e na interação com o outro, fui percebendo o grau de compreensão e o acolhimento do processo de formação pessoal e profissional de cada um de nós como agente daquela mudança, como um percurso na ambiguidade e na incerteza, mas que atendia a um imperioso chamado interior que gradativamente soltava a sua voz e se realizava nas esteiras dos próprios fazeres já livres das amarras das receitas prontas e/ou dos modelos pré-fixados. Esses fazeres foram se explicitando nas parcerias internas estabelecidas entre os próprios agentes da inovação e também com órgãos e instituições externas, porém correlatos e que comungavam objetivos comuns e sonhos encontrados, começando pela Delegacia de Ensino (hoje, Divisão Regional) e pela Universidade de Taubaté.

Com alguma chance de acerto, posso dizer que a experiência se realizou, ainda que não revelada totalmente à consciência de seus fazedores, nas bases da