Práticas restaurativas nas escolas públicas: o que a experiência do município de Natal/RN pode revelar

Texto

(1)Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. PRÁTICAS RESTAURATIVAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS: O QUE A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE NATAL/RN PODE REVELAR?. Arthemis Nuamma Nunes de Almeida. Natal 2016.

(2) ii. Arthemis Nuamma Nunes de Almeida. PRÁTICAS RESTAURATIVAS NAS ESCOLAS PÚBLICAS: O QUE A EXPERIÊNCIA DO MUNICÍPIO DE NATAL/RN PODE REVELAR?. Dissertação elaborada sob orientação da Profa. Dra. Ilana Lemos de Paiva, co-orientada pela Profa. Dra. Ana Ludmila Freire Costa, e apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Psicologia.. Natal 2016.

(3) iii. Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes - CCHLA Almeida, Arthemis Nuamma Nunes de. Práticas restaurativas nas escolas públicas: o que a experiência do município de Natal/RN pode revelar / Arthemis Nuamma Nunes de Almeida. - 2016. 209f.: il. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Ilana Lemos de Paiva. Co-orientadora: Prof.ª Dr.ª Ana Ludmila Freire Costa.. 1. Justiça restaurativa. 2. Educação - Natal - Rio Grande do Norte. 3. Violência nas escolas. 4. Relação justiça e escola. I. Costa, Ilana Lemos de Paiva. II. Freire, Ana Ludmila. III. Título. RN/UF/BS-CCHLA. CDU 343.24:37(813.2).

(4) iv. Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. A dissertação "Práticas restaurativas nas escolas públicas: o que a experiência do município de Natal/RN pode revelar?", elaborada por Arthemis Nuamma Nunes de Almeida, foi considerada aprovada por todos os membros da Banca Examinadora e aceita pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como requisito parcial à obtenção do título de MESTRE EM PSICOLOGIA.. Natal, RN, __ de ________ de 20___. BANCA EXAMINADORA. _________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Ilana Lemos de Paiva (Presidente) _________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Maria de Fátima Pereira Alberto (Examinadora externa) _________________________________________________________________ Prof. Dr. Pablo de Sousa Seixas (Examinador interno) _________________________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Ana Ludmila Freire Costa (Co-orientadora).

(5) v. Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode leva-los para onde quiser.. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo.. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.. Rubem Alves.

(6) vi. Aos meus pais por todo empenho para fazer o melhor por mim, e, assim, para que pudesse seguir meus próprios caminhos.. Ao grande amigo Ben Eliel (in memoriam) por toda coragem, dedicação. e. sabedoria.. conquista é nossa!. Essa.

(7) vii. Agradecimentos. Agradecer é um momento de grande afeto e me enche de alegria pelo trabalho realizado e todo o percurso empreendido para ter como produto essa dissertação. Nessa caminhada, diversas pessoas contribuíram (de todas as maneiras), deram forças e torceram para que o melhor fosse feito. A Deus por ser fonte de inspiração e esperança nos momentos de dúvidas no meu caminho. Aos meus pais Núbia e Américo por ser minha base, fonte de afeto e cuidados ao longo da vida. Amo vocês mais que tudo! Aos meus irmãos Hardan e Ayrton por contribuírem para minha formação de vida e por estarem presentes em todos os momentos. Agradeço, especialmente, a Hardan pela ajuda na parte braçal dos dados. Agradeço à minha família, de uma maneira geral, por compreender todas as minhas ausências. Às minhas primas Thatiana, Meirelle e Glênia pelos bons momentos juntas, além do grupo no whatsapp. A Lucas por sempre estar disponível para ajudar em qualquer coisa. Obrigada! E a Luis Miguel que nasceu junto com esse processo do mestrado e trouxe alegria para nossas vidas. Tia ama demais! A Milton que esteve presente em todas as etapas e escutou. minhas angústias.. Obrigada por todo apoio e ajuda nesse percurso, sem você teria sido bem mais difícil. Agradeço, especialmente, a minha orientadora Ilana, que me acompanha desde a iniciação científica, por todos os ensinamentos, orientações, paciência e cuidado com a nossa relação orientadora-orientanda. Isso foi essencial para tornar o processo mais leve..

(8) viii. À Ana Ludmila pela co-orientação, recomendações, discussões, e, mesmo entrando nesse time no segundo ano, contribuiu grandemente para enriquecer o trabalho e minha formação. Foi uma honra ter você na minha história acadêmica. Aos integrantes, atuais e antigos, da 58ª Promotoria de Justiça da Educação e do Núcleo de Justiça Juvenil Restaurativa nas Escolas: Silvio Dantas, Vanessa Varela, Eveline Ribeiro e Anderson Quirino por toda ajuda e anuência à pesquisa. Agradeço, especialmente, à Eveline que mais de perto acompanhou esse percurso e sempre se mostrou disponível. Às escolas municipais de Natal/RN por permitirem a realização da pesquisa, por me receberem tão bem e por mostrarem todo esforço para fazer dessas instituições espaços de acolhimento e formação qualificada. Ao GPM&E pela acolhida, discussões, orientações coletivas e contribuições de todos os integrantes para esse trabalho, especialmente, a Oswaldo, Isabel e Pablo. Ao OBIJUV por todas as lutas, discussões, eventos, projetos de pesquisa e extensão. Agradeço, especialmente, aos bolsistas: Isadora, Luana, Camila e Gabriel pelo apoio operacional com os dados. Agradeço ainda aos integrantes do núcleo do PPJUV, do qual faço parte, por serem mais um apoio dentro da academia e sempre se mostrarem disponíveis para o que aparecer. À Luana Cabral, principalmente, por fazer parte da minha trajetória enquanto pesquisadora e por todo ensinamento e ajuda de sempre. Às minhas amigas que a psicologia trouxe e que levarei para o resto da vida, partilhando histórias, conquistas e lutas: Allana, Eleni, Erlanne, Letícia, Lorena, Renata, Sarah e Shirllane. Agradeço, especialmente, à Erlannes, Lores e Sarone por serem meu apoio incondicional, minha fortaleza e o lugar onde posso ser quem sou sem qualquer restrição. Lores e Sarone, obrigada também por cada conselho, orientação, abraço e partilhar o percurso do mestrado..

(9) ix. Agradeço às minhas amigas CEFETianas Júlia, Thalita, Fernanda e Sara por também entenderem minhas ausências e por sempre dar apoio a todos os projetos que tenho em mente. Vocês são o melhor que o CEFET me proporcionou. Agradeço aos meus amigos da turma de mestrado de 2014 por dividirem as aulas, os medos e conquistas. Seremos todos mestres! Agradeço, especialmente, ao meu grupo “Qualificadas”, do qual fazem parte Carol Vidal, Sarah, Lorena, Maurício, Fernandinha, Luana Amaral, Dani, Dandara, Alanna e Thamires, sendo essas últimas irmãs acadêmicas através da mesma orientadora. Thamires, também agradeço por dividir as orientações, dúvidas e compartilhar os avanços. Aos professores examinadores Pablo Seixas e Fátima Alberto por aceitarem o convite para a banca e, desde já, pelas contribuições no dia da defesa. Agradeço, especialmente, à Profa. Dra. Fátima Alberto por ter sido também leitora no meu segundo seminário de dissertações em maio de 2015. Agradeço ainda ao Prof. Dr. Marlos Bezerra, vice-coordenador do OBIJUV, pela leitura do trabalho na sua primeira versão no seminário de dissertações em outubro de 2014. Agradeço à Profa. Dra. Clara dos Santos, do Departamento de Psicologia da UFRN, por me acolher enquanto Docente Assistia na Disciplina Introdução ao Desenvolvimento Humano e pela contribuição no meu processo formativo. Por fim, agradeço a todos do Programa de Pós-Graduação em Psicologia (PPgPsi) e à própria UFRN por ser meu espaço maior de formação acadêmica. Agradeço ainda à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pela concessão da bolsa e, assim, proporcionou a dedicação à pesquisa..

(10) x. Sumário LISTA DE SIGLAS .............................................................................................................. XII RESUMO............................................................................................................................. XIII ABSTRACT .........................................................................................................................XIV INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 15 CAPÍTULO I - SOCIEDADE, VIOLÊNCIA E ESCOLA ................................................. 21 1.1 A complexidade da violência e sua repercussão social .................................................. 21 1.2 Definição de violência e tipos ........................................................................................... 26 1.3 Juventude e violência ....................................................................................................... 31 1.4 Violência (s) na escola ...................................................................................................... 34 1.4.1 Bases sociais da educação e escola .............................................................................. 34 1.4.2 Violência na/da/contra a escola ................................................................................... 41 CAPÍTULO II - A JUSTIÇA RESTAURATIVA COMO ALTERNATIVA PARA A RESOLUÇÃO DE CONFLITOS .......................................................................................... 49 2.1 Formas tradicionais e extrajudiciais de resolver conflitos............................................ 49 2.1.1 Justiça Retributiva/Tradicional .................................................................................... 50 2.1.2 Processos extrajudiciais de solução de conflitos ......................................................... 52 2.2 Mas e a Justiça Restaurativa? ......................................................................................... 54 2.2.1 A Justiça Restaurativa no mundo e no Brasil .............................................................. 56 2.2.2 Princípios Restaurativos............................................................................................... 63 2.2.3 Valores Restaurativos .................................................................................................. 67 2.2.4 Definindo a Justiça Restaurativa .................................................................................. 72 2.2.5 Práticas de Justiça Restaurativa ................................................................................... 76 2.3 Justiça Restaurativa nas escolas...................................................................................... 80 CAPÍTULO III – OBJETIVOS E ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS ...................... 83 3.1 Objetivos ............................................................................................................................ 83 3.2. Estratégias Metodológicas .............................................................................................. 83 3.2.1 Participantes, instrumentos e procedimentos de coleta................................................ 83 3.2.2 Procedimentos de análise de dados .............................................................................. 89 3.2.3 Procedimentos éticos ................................................................................................... 89 3.2.4 Caracterização das escolas e representantes escolares participantes ........................... 91.

(11) xi. CAPÍTULO IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DE DADOS ................................................. 99 4.1. Caracterização do Núcleo de Justiça Juvenil Restaurativa nas Escolas (NJJRE) .... 99 4.1.1. Histórico do Núcleo .................................................................................................... 99 4.1.2. Atividades desenvolvidas pelo Núcleo ..................................................................... 105 4.1.3. Resultados das atividades ........................................................................................ 116 4.2. Análise das entrevistas .................................................................................................. 120 4.2.1. Violência nas escolas ................................................................................................ 120 4.2.2. Justiça Restaurativa nas escolas ................................................................................ 148 4.2.3 Estratégias preventivas para a violência nas escolas ................................................. 179 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 189 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 194 APÊNDICE - ROTEIRO DE ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS ..................... 206.

(12) xii. Lista de siglas. BO. Boletim de Ocorrência. CEP. Comitê de Ética em Pesquisa. CMEI. Centro Municipal de Educação Infantil. CODEM. Coordenadoria de Direitos Humanos e das Minorias. CNJ. Conselho Nacional de Justiça. CONSEG. Conselho Comunitário de Segurança. CVLIs. Crimes Violentos Intencionais Letais. EJA. Educação de Jovens e Adultos. JR. Justiça Restaurativa. MPC. Modo de produção capitalista. MPRN. Ministério Público do Rio Grande do Norte. NJJRE. Núcleo de Justiça Juvenil Restaurativa nas Escolas. NPR. Núcleo de Práticas Restaurativas de Parnamirim. OAB. Ordem do Advogados do Brasil. ONU. Organização das Nações Unidas. PNUD. Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento. PROERD. Programa Educacional de Resistência às Drogas. PROJOVEM Programa Nacional de Inclusão de Jovens SEMURB. Secretaria Municipal de Meio Ambiente e Urbanismo. SGD. Sistema de Garantia de Direitos da Infância e da Adolescência. SME. Secretaria Municipal de Educação. TCLE. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. TJRN. Tribunal de Justiça do Estado do Rio Grande do Norte. TJRN. Tribunal de Justiça do Rio Grande do Norte. UFRN. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. UNICEF. Fundo das Nações Unidas para a Infância.

(13) xiii. Resumo. Os conflitos quando não solucionados podem resultar em violência, que é um fenômeno complexo, multideterminado e multifacetado. Um método que tem se disseminado para a gestão de conflitos é a Justiça Restaurativa (JR), que pressupõe uma abordagem colaborativa, dialógica e pacificadora e tem sido utilizada no âmbito jurídico, comunitário, escolar, entre outros. Em Natal/RN a JR se inseriu nas escolas através da ação do Núcleo de Justiça Juvenil Restaurativa nas Escolas (NJJRE). Considerando a complexidade da violência, objetiva-se analisar as possibilidades e os limites das práticas restaurativas nas escolas municipais em Natal/RN. Para tanto, realizou-se análise dos relatórios produzidos pelo NJJRE e selecionaram-se 12 instituições para realizar entrevistas semiestruturadas com seus representantes. Para análise, criaram-se categorias agrupadas em três eixos de discussão: violência nas escolas, JR nas escolas e estratégias preventivas para a violência nas escolas. Observou-se que a violência acontece majoritariamente entre os alunos que reproduzem a violência social anteriormente vivenciada. Para resolvê-la, as escolas seguem um fluxo de atendimento que busca evitar a judicialização, embora prefiram a ação do NJJRE enquanto órgão da justiça, com equipe capacitada, e, por acreditarem que os alunos respondem melhor a um agente externo. Sobre a JR verificou-se que os alunos que participaram das intervenções não se envolveram em novos conflitos e as instituições mudaram a visão sobre como resolvêlos, entretanto, a JR se resumiu às ações do NJJRE, pouco se disseminou, e, as escolas não a tornaram uma prática cotidiana. Mesmo assim, algumas a indicaram como estratégia preventiva. Conclui-se que a JR pode ser uma possibilidade para resolver conflitos e violências escolares, entretanto, pressupõe disposição de todos para que se dissemine e.

(14) xiv. propicie mudanças efetivas, além de compreender que sua ação é pontual e limitada para responder à complexidade da violência, de maneira geral, e a escolar em âmbito específico.. Palavras-chave: justiça restaurativa nas escolas; violência nas escolas; prevenção da violência; relação justiça e escola. Abstract. Unresolved conflicts can result in violence, which is a complex, multi-determined and multifaceted phenomenon. One method that has been widespread to manage conflicts is the Restorative Justice (RJ), which presupposes a collaborative, dialogic and pacifying approach. In Natal/RN the RJ was inserted in schools by means of Restorative Juvenile Justice Center at Schools (RJJCS). Considering the complexity of violence, this work aims to analyze the possibilities and limits of restorative practices in municipal schools in Natal/RN. Therefore, were analyzed reports produced by the RJJCS, then were selected 12 institutions and performed semi-structured interviews with their representatives. For analysis, categories were grouped into three areas of discussion: violence in schools, RJ in schools and preventive strategies for violence in schools. It was observed that violence happens mainly among students who reproduce the social violence previously experienced by themselves. In order to solve it, schools follow a flow of care that seeks to avoid judicialization, although they prefer the action of the RJJCS as a judicial structure with a qualified team and because they believe that the students respond better to an external agent. About the RJ, it was found that who participated in the interventions did not engage in new conflicts and the institutions changed the vision on how to solve it, however, the RJ was reduced to the RJJCS actions, it did not spread much and the schools have not made it a daily practice. Nevertheless, some have.

(15) xv. indicated it as a preventive strategy. It is concluded that the RJ can be a possibility to solve conflicts and school violence, however, it presupposes everyone's willingness to disseminate and promote effective changes, in addition to understanding that their action is particular and limited in order to respond to the complexity of the Violence in general, and schooling in a specific context.. Keywords: restorative justice in schools; violence in schools; violence prevention; justice and school relationship.

(16) 15. Introdução A violência é um fenômeno complexo tanto no que concerne a sua origem, quanto as suas expressões e estratégias para lidar com todas as consequências. Um dos espaços que tem tido destaque é o ambiente escolar, outrora visto como lugar seguro. Entretanto, como acontece no caso da violência social, tem que se ter cuidado com generalizações que não dão conta do fenômeno da violência nas escolas em sua complexidade e realidade, especialmente, quando o que permanece no imaginário social são os diversos casos relatados nas mídias que, geralmente, ampliam a dimensão de situações que, muitas vezes, correspondem a casos isolados. Seja como for, é necessário fazer um diagnóstico em cada instituição para identificar os casos, frequência, o que se chama de violência no espaço escolar, como isso repercute não somente nos atores que se envolvem em situações danosas, mas de que maneira reflete na comunidade como um todo. Como Carreira (2005) comenta, a violência nas escolas acontece de várias maneiras, e contempla não somente os atos mais notórios, mas pode variar desde depredações, agressões verbais, agressões físicas e o bullying, que silenciosamente provoca inúmeras consequências negativas para quem sofre e para o ambiente escolar. Some-se a isso que a massificação do ensino amplia a quantidade de alunos nas escolas, que carregam consigo diferenças de valores, culturas e necessidades que faz com que os sistemas de ensino, anteriormente voltados para um padrão específico de alunos e de educação, tenham que se reinventar para lidar com as diferenças e especificidades de todos da comunidade escolar. E isso inclui aprender a resolver conflitos para que não resultem em violências, especialmente, porque as formas coercitiva e punitiva nem sempre adiantam, além de a violência exigir um tratamento.

(17) 16. mais substancial em função de sua complexidade. Nesse sentido, estratégias devem ser pensadas para que no contexto escolar os conflitos e violências possam ser trabalhados e não ignorados. Nessa direção, um método alternativo de resolução de conflitos tem ingressado nas escolas, é a Justiça Restaurativa (JR). A Justiça Restaurativa tem mostrado resultados satisfatórios nas mais variadas esferas em que se insere, tanto nas questões que envolvem o conflito criminal de menor potencial ofensivo (Juizados Especiais Criminais), quanto nos casos de conflito juvenil (atos infracionais) e nos conflitos escolares e comunitários (Orsini & Lara, 2012). Assim, em várias partes do Brasil existem experiências de Justiça Restaurativa e inseridas em diversos contextos: educacional, comunitário, nas medidas socioeducativas, nos crimes de menor potencial ofensivo, etc., levando a entender que se propaga um movimento de proliferação das formas alternativas e não-violentas de resolver os conflitos, bem como, a busca para se repensar o sistema de justiça atual. A Justiça Restaurativa representa uma alternativa, ou no mínimo uma forma diferenciada, ao Sistema Tradicional/Retributivo, que entende o crime como uma violação ao Estado e não a quem de fato é vítima, por isso mesmo, detém para si a responsabilidade e a execução do processo penal, de modo que uma pena seja aplicada ao crime cometido. Nesse processo, o conflito não é resolvido entre quem tem interesse (vítima e ofensor) e nem há responsabilização efetiva e tampouco os interesses são considerados. A Justiça Restaurativa, por sua vez, tem seu foco na vítima baseando-se numa relação com a comunidade, sob uma perspectiva sistêmica (outros microssistemas direta ou indiretamente se envolvem para a resolução do conflito), e, através de uma nova metodologia pretende alcançar o entendimento entre ofensor e vítima (superando a situação de conflito e evitando ações violentas) de modo que eles participem ativa e diretamente da resolutividade do conflito. Nesse processo, o ofensor tem oportunidade de se desculpar, sensibilizando-se e.

(18) 17. responsabilizando-se pelo dano causado. Já vítima e a comunidade também participam, falando e ouvindo, de modo que se envolvem no processo de responsabilização. Por fim, um plano de ação é construído em conjunto, para que não somente danos materiais e emocionais do grupo sejam restituídos, mas busca-se suprir necessidades conforme suas próprias definições (Becker & Brisola, 2011). A ideia, então, é pensar no futuro e na restauração dos relacionamentos, ao invés de concentrar-se no passado e na culpa (Lawrenz & Rava, 2012). Ao trabalhar com uma busca de responsabilização participativa e coletiva, baseadas em processos dialógicos e inclusivos, a Justiça Restaurativa acaba tendo a escola como seu campo de incidência por excelência, embora tenha se inserido primeiro no contexto da justiça criminal. Acredita-se que, na medida em que a JR lida com os conflitos por meio do diálogo, cumpre a função pedagógica que é da educação (Penido, 2009). Vista como uma possibilidade para lidar, então, com os conflitos escolares, a Justiça Restaurativa tem sido utilizada em diversos projetos e programas no Brasil, como por exemplo: o “Justiça e Educação: parceria para a cidadania” na cidade de São Paulo (especificamente em Heliópolis) (Penido, 2009); “Projeto Justiça, Educação, Comunidade: parcerias para a cidadania”, no município de São Caetano do Sul-SP (Becker & Brisola, 2011); e o Projeto Justiça para o Século 21, em Porto Alegre (Lawrenz & Rava, 2012), dentre outros. O que esses programas têm em comum é o fato de, além de acontecerem no âmbito escolar, presumem uma atuação que dissemine a prática no contexto como um todo e até na comunidade, através da formação de professores, alunos ou outros membros da escola como facilitadores de processos restaurativos. Assim sendo, a ação deixa de ser meramente focada em dado conflito, para se expandir pelo ambiente escolar através da instrumentalização dos sujeitos do próprio contexto de execução..

(19) 18. Nesses casos, a Justiça Restaurativa inserida no campo educativo pressupõe disposição dos órgãos judiciário e educacional para a resolução de conflitos, inserindo-os em contextos mais amplos, ou seja, não somente o indivíduo ou a família, mas também a comunidade (Becker & Brisola, 2011). Isso não significa que a inserção dessas práticas restaurativas no contexto escolar somente possa se dar através da parceria justiça e educação, embora seja a forma como mais tem acontecido. Nesse ponto, deve-se fazer um pequeno parêntesis, alguns autores usam tanto Justiça Restaurativa como Práticas Restaurativas para falar dessa forma de resolver os conflitos, outros, por sua vez, entendem que quando se tratar da relação com a justiça prefere-se o uso Justiça Restaurativa, e, de forma semelhante, quando não tiver interferência da justiça e acontecer em outros contextos, como o comunitário e/ou escolar, práticas restaurativas seria mais conveniente, como salienta Nunes (2011). Além do mais, como ainda está em construção, existem vários elementos indefinidos no campo da JR e suas práticas. Para efeitos desse trabalho, qualquer que seja a denominação utilizada, entendemos a abordagem restaurativa de forma ampliada e, por isso, pode acontecer em qualquer contexto e ser executada por qualquer pessoa ou instituição desde que tenha formação para tal, por isso que no título da pesquisa utilizamos “Práticas Restaurativas” acreditando nessa possibilidade de inserção no cotidiano escolar. Ao longo do texto, em vários momentos, também utilizamos “Justiça Restaurativa” porque a teorização parte desse termo e também nas análises dos dados já que foi executada nas escolas por um órgão do judiciário. Cabe destacar ainda que por vezes utilizaremos “práticas de Justiça Restaurativa” quando estivermos falando da aplicação prática da abordagem restaurativa que pode ser executada de formas variadas. Falando da realidade do Município de Natal/RN foi implantado na cidade o Núcleo de Justiça Juvenil Restaurativa nas Escolas (NJJRE) como iniciativa do Ministério Público do Estado do Rio Grande do Norte (MPRN) - representado pela 58ª Promotoria de Justiça da.

(20) 19. Educação - em parceria com o Ministério da Justiça. O Núcleo se insere nas escolas e inicia suas atividades em 2012 com o objetivo de desenvolver, através de equipe multidisciplinar (com profissionais de psicologia, serviço social e direito), métodos restaurativos de resolução de conflitos nas escolas municipais, especialmente, além de desenvolver estratégias preventivas para as situações de indisciplina e de conflitos. O Núcleo atuou em diversas escolas e desenvolveu duas principais atividades, os encontros restaurativos e a ambiência restaurativa. Os encontros restaurativos são momentos em que os conflitos e violências são trabalhados buscando-se compreender as causas, consequências e necessidades que surgem. Já a ambiência restaurativa nas escolas são ações que visam o fomento à construção de um espaço escolar, por meio de oficinas, palestras e cursos, em que se trabalhem transversalmente os valores da Justiça Restaurativa, entretanto, essa atividade aconteceu em menor escala quando comparada aos encontros restaurativos. Cabe destacar que o NJJRE atuou de forma contínua de 2012 até meados de 2013, quando por questões de ordem maior teve que interromper as atividades, que foram retomadas em 2015. Assim sendo, a pesquisa ser refere a esse primeiro ano de implantação e atuação. A especificidade do NJJRE em relação a algumas experiências nas escolas no Brasil é que o próprio Núcleo foi o executor da JR nas instituições por acreditar que a abordagem precisaria, primeiramente, de adesão e mudança de postura da comunidade escolar ainda baseada em uma cultura punitiva muito presente, de acordo com informações que constam nos relatórios produzidos pelo Núcleo e disponibilizados para essa pesquisa. Portanto, inicialmente, as ações se concentraram na resolução de casos pela equipe do Núcleo utilizando-se os encontros restaurativos. Nesse sentido, partimos do interesse em investigar as possiblidades e os limites da Justiça Restaurativa no contexto escolar do município de Natal/RN, a partir da perspectiva dos representantes escolares que acompanharam as ações. Assim sendo, e compreendendo a.

(21) 20. violência enquanto um fenômeno complexo e multideterminado, como é possível lidar com a violência no âmbito escolar utilizando-se a abordagem da Justiça Restaurativa que atua em nível individual (tratando de conflitos específicos entre determinadas pessoas), mas também em nível interpessoal ao buscar uma ação preventiva e ampliar a visão do conflito para inserir a comunidade? Atrelada a essa questão maior, surgem questões subsequentes, mas não menos importantes: qual a contribuição do uso da Justiça Restaurativa nas escolas municipais de Natal/RN? O que significa a inserção da justiça no campo escolar? Em que medida a autonomia escolar não ficou comprometida para resolver os seus conflitos? Como a JR ajuda a pensar o conflito no ambiente escolar e se outras formas de resolução são possíveis? Por isso, pretende-se analisar os efeitos de sua inserção no contexto natalense, dada as especificidades de cada localidade em que a Justiça Restaurativa, ou as práticas restaurativas propriamente, possa ser implementada. O estudo se justifica, a partir da realidade já apresentada nas escolas e o quanto a violência física e moral no seu interior têm contribuído para a queda da qualidade do ensino, a evasão escolar, o desânimo, e a falta de motivação dos educadores (Penido, 2009). Além disso, que a violência reproduz uma lógica de desrespeito ao diferente e propicia tensões nos relacionamentos interpessoais. Portanto, pensar formas de lidar com a violência no contexto escolar torna-se essencial. Para tanto, é importante não somente refletir sobre o fato de Justiça Restaurativa apresentar-se como avanço, mediante a perspectiva do diálogo e da negociação, buscando uma convivência pautada no respeito e na dignidade, democratização do espaço escolar e tornando-se uma tecnologia social que pode ser construída com o interesse da justiça, educação e outros setores da sociedade (Becker & Brisola, 2011), mas também é.

(22) 21. imprescindível se debruçar sobre os limites das suas práticas e até mesmo pensar alternativas possíveis. Diante desses objetivos, a dissertação foi organizada e desenvolvida em quatro capítulos. O primeiro se intitula “Sociedade, violência e escola” em que se discutiram as raízes sociais da violência e como se insere no contexto escolar sendo não somente reproduzida, mas também produzindo expressões específicas. Buscamos ainda problematizar a função social da educação para atender aos ideais da ideologia dominante, mas ao mesmo tempo como espaço de luta contra hegemônica. O segundo capítulo se intitula “A Justiça Restaurativa como alternativa para a resolução de conflitos” em que foi feito o resgate histórico da Justiça Restaurativa no mundo e no Brasil, sua inserção na pauta de organismos internacionais e legislação jurídica, princípios, valores e procedimentos, as possibilidades de uso, bem como sua distinção em relação às demais formas consensuais de resolver os conflitos (negociação, mediação, conciliação e arbitragem) e ao modelo tradicional retributivo. Na última seção desse capítulo foi discutida, especificamente, a Justiça Restaurativa nas escolas. O terceiro capítulo foi destinado aos objetivos e estratégias metodológicas realizadas. E, por fim, o quarto capítulo diz respeito à análise e discussão dos resultados e se divide em dois blocos. No primeiro tem-se uma caracterização do Núcleo de Justiça Juvenil Restaurativa nas Escolas e, posteriormente, os dados das entrevistas realizadas que foram categorizados e agrupados em três eixos de discussão..

(23) 21. Capítulo I - Sociedade, violência e escola. A escola, por exemplo, não cria violência sozinha, apenas reproduz a violência dentro dela. Mas também pode ser um meio de diminuí-la se atuar com conteúdos que ofereçam sentidos à vida dos alunos. (Mario Sergio Cortella). 1.1 A complexidade da violência e sua repercussão social. Diariamente, e quase que a todo o momento, deparamo-nos com situações que envolvem violência. Os diferentes tipos de casos provocam inúmeras reações, especialmente indignação e revolta, e são facilmente vistos nos mais variados meios de comunicação: jornais, internet (inclusive não somente através de informações escritas, mas também mediante vídeos e toda a exposição e repercussão desse tipo de divulgação), rádio e TV, essa especialmente porque ainda é um dos veículos de informações de mais fácil acesso para uma grande parcela da população. Enfim, cotidianamente tem-se contato com o fenômeno da violência, nas suas mais variadas expressões. Para além do que se vê nos meios de comunicação também é possível notá-la em situações da vida comum que contribuem para banalizar o fenômeno. Dessa maneira, falar de violência pode gerar os mais variados sentimentos, principalmente quando se considera a complexidade do fenômeno, como acontece, que efeitos provoca, a quem atinge, inclusive majoritariamente, e o que poderia ser feito para minimizála, preveni-la, ou ainda em uma perspectiva mais otimista, “erradicá-la”. Faz-se importante.

(24) 22. ressaltar que, qualquer ação preventiva ou interventiva requer que se compreenda a violência e como esse constructo se desenvolve para assim, ao percorrer a história, munir-se de elementos que explicitem o contexto atual e, portanto, seja possível compreender suas bases e interação com a lógica de produção e reprodução do capital, uma vez que se relacionam diretamente. Sobre essa relação com o Modo de Produção Capitalista (MPC), podemos destacar que ao longo de suas fases e diversas transformações, o capitalismo resultou em extrema acumulação e concentração de capital em detrimento do aumento da pobreza, desemprego estrutural, insegurança, exploração do trabalho, exclusão social e violência, dentre outros aspectos. Na contemporaneidade, isso reverbera nas relações sociais que, por sua vez, acabam por reproduzir as tendências dessa estrutura social: relações fluídas, excludentes, fragmentadas, desiguais, efêmeras, pontuais, contingentes, e, incertas (Barroco, 2010). Cabe destacar, como resultado direto do modo de produção capitalista e de sua contradição inerente capital/trabalho, a questão social, entendida como o conjunto dos desdobramentos e expressões das desigualdades sociais (de gênero, étnico-raciais, de renda, dentre outras) decorrentes desse sistema, no qual a riqueza socialmente produzida torna-se propriedade de uma minoria, os capitalistas, enquanto a grande maioria, trabalhadores, fica desprovida ou têm graves dificuldades para obter seus meios de vida (Meneghetti, 2008). Segundo Yamamoto (2007), a questão social seria o “conjunto de problemas políticos, sociais e econômicos postos pela emergência da classe operária no processo de constituição da sociedade capitalista. Questão social pode, pois, ser traduzida como a manifestação no cotidiano da vida social da contradição capital-trabalho” (p. 31). A violência, nesse contexto, pode ser compreendida como a principal expressão dos problemas atuais (Gentilli, Mongim, & Gomes, 2004)..

(25) 23. De acordo com Souza, Poletto e Koller (2013) a violência crescente na sociedade, seja onde ela aconteça, está relacionada às desigualdades sociais e violação dos direitos dos cidadãos. Sobre as violações, especialmente dos direitos das crianças e adolescentes, estas ainda acontecem a despeito das inúmeras mobilizações em âmbito nacional e internacional. Com isso, concorda-se com Sampaio e Almeida (2008) que apontam que “a predominância de uma classe sobre as demais, se funda também no quadro das práticas sociais, pois as relações sociais capitalistas alicerçam a dominação econômica, cultural, ideológica e política” (p. 361). Assim sendo, isso se dá em um processo dialético, em que o modo de produção capitalista produz e reproduz relações sociais, as quais viabilizam a continuidade do sistema na medida em que colocam frente a frente capitalistas e proletários, polarizando riqueza e pobreza, respectivamente, e, por isso mesmo, tornando os portadores da força de trabalho progressivamente mais vulnerabilizados (Netto & Braz, 2011). A violência, pois, precisa ser entendida em sua totalidade, como um fenômeno material que compõe as relações sociais de produção e reprodução na sociedade capitalista, especificamente, no contexto brasileiro. Somado a isso, é imprescindível desnaturalizá-la e resistir a sua banalização, porque a violência vai além de dada situação pontual e se insere em um contexto de complexos engendramentos. Portanto, as diversas análises que pensam a violência a partir dos seus tipos, características, causas pontuais que a circunscrevem a núcleos específicos, como a família, a limitam a abordagens individualistas do fenômeno, como se a violência estivesse exclusivamente arraigada no indivíduo que a comete ou ainda a tipos específicos: assaltos, mortes, sequestros, etc., que caracterizam uma forma de violência, a urbana (Silva, 2006). Reconhecer as diversas formas de objetivação da violência não é o problema, mas o fato de não entendê-la em sua totalidade. É certo que se revela em situações particularizadas, sob determinadas condições, mas isso não diminui sua universalidade ou complexidade, pois.

(26) 24. é preciso olhar para além do aparente e imediato. Na verdade, é preciso perceber que a violência se manifesta primeiramente nos indivíduos, que concretamente vivenciam carências e necessidades humanas, contudo, não se limita à dinâmica individual, uma vez que esses indivíduos se inserem em processos sociais, que por sua vez, acontecem sob certas condições históricas que potencializarão violências e construirão individualidades (Silva, 2006). Ou seja, a violência é um complexo social, mesmo que aparentemente se releve como fenômeno individual. Assim, embora não se possa dizer que. toda forma de violência deriva diretamente desta ordem societária (ainda que ela seja intrínseca e estruturalmente violenta), mas que, no mínimo, a ordem do capital oferece o terreno sócio-histórico e as condições objetivas para a materialização de todo e qualquer processo violento (por mais pontual que pareça) (Silva, 2006, pp. 36-37).. Portanto, olhar para a violência pressupõe um movimento mais amplo, que entenda as condições de reprodução do capital e seus impactos na sociedade, de modo que se possam criar verdadeiros mecanismos para a compreensão em sua totalidade, desmistificando as abordagens centradas no indivíduo. A partir do exposto, a violência está presente em várias esferas da vida social, por isso mesmo, ultrapassa o âmbito da segurança pública e dos crimes e se relaciona com um contexto maior, com a ordem capitalista vigente, sendo impossível discuti-la sem considerar “os jogos de forças sociais, das alterações no mundo da produção e no papel do Estado, etc., de um lado, e das peculiaridades nacionais e locais, de outro” (Bodornal, 2009, p. 177). Mas, quando se fala de violência ou que seus índices tem aumentado, de que tipo de violência se está falando? Obviamente se a violência acontece no contexto da lógica do capital e se revela como uma das suas mazelas, provavelmente a violência que incomoda é a que é praticada pelo “preto, pobre e periférico”. Como se somente essa parcela da população.

(27) 25. cometesse atos de violência. Nesse ponto, cabe destacar a errônea associação entre pobreza e violência, inclusive por criminalizar essa condição. De acordo com Cademartori e Roso (2012) não é verdade que quanto maiores os índices de pobreza de uma comunidade, maiores são os índices de violência e crime, porque essa visão apenas serve para distanciar ainda mais as classes sociais e aprofundar as desigualdades, estigmatizando, excluindo e criminalizando a pobreza. É uma visão reducionista e preconceituosa que limita a violência a essa parcela da população e esquece aquela que também pode ser praticada pela classe dominante. Isso ainda contribui para que a solução para barrar a criminalidade do pobre seja a repressão e uso da força policial. Na verdade, o que está fora de análise na visão que mecanicamente criminaliza os pobres é o que apontam Asbhar e Sanches (2013): a violência primeira que funda a sociedade capitalista é a expropriação dos meios de produção, em que o trabalhador vê-se obrigado a vender sua força de trabalho e se sujeitar aos ditames do capital com todas as consequências nefastas dessa associação. Portanto, antes de pensar em tipos de violências na sociedade, pode-se considerar essa relação de dominação como uma forma determinante para perpetuar desigualdades e violências. Nesse sentido, violência e regime político são fenômenos históricos e sociais intimamente interligados uma vez que através do segundo pode-se perpetuar e/ou coibir o primeiro em função das relações de dominação que o regime político estabelece e que podem propiciar violência, no seu modo de ser e operar. De uma maneira geral, relações de dominação ocorrem quando as relações de poder tornam-se injustas, ou seja, quando uma pessoa ou grupos e instituições tomam posse do capital econômico ou simbólico e travam o diálogo e a cidadania, caracterizando a própria violência como uma relação de dominação e vice-versa. Desta maneira, a violência que hoje vivenciamos tem raízes e peculiaridades estruturais, ou seja, muito mais profundas e agressivas do que se possa supor e depreender.

(28) 26. apenas em uma rápida análise do fenômeno, especialmente porque a violência estrutural está na base de muitas outras violências e provoca ainda mais desigualdade social (Cademartori & Roso, 2012). 1.2 Definição de violência e tipos. Mas o que vem a ser violência? Definir sempre é uma tarefa limitadora porque coloca dentro de um espectro alguns elementos, mas também deixa de lado outros que inclusive podem ser importantes e determinantes para a compreensão do fenômeno. Ao mesmo tempo, definir ajuda a entender o objeto de estudo e situá-lo dentro de uma lógica de compreensão. Ao pensar sobre as propostas de conceituação da violência, Debarbieux (2002) alerta sobre os riscos de definições que sejam por demais amplas e, em sentido oposto, limitadas. Conforme o autor, definições muito amplas podem incorrer no risco epistemológico de tornar o fenômeno impensável e, ao mesmo tempo, também tem o risco de criminalizar comportamentos comuns ao serem enquadrados como violência. Já uma definição excessivamente limitada deixa de considerar a experiência da vítima com a violência. Qualquer que seja a tentativa de definição é um erro pensar que ela dará conta do fenômeno universalmente ou em sentido absoluto, porque a definição científica não revela a verdade sobre a violência, uma vez que é construída e constrói igualmente outros paradigmas e não tem como, necessariamente, adequar o fenômeno e sua descrição na prática, porque são os homens quem definem a realidade, que existe antes de qualquer tentativa de enquadramento e conceituação, e essas definições podem ou não ser verdadeiras. Enfim, são escolhas para tentar tornar determinado fenômeno legível, nesse caso a violência. Apesar dos cuidados que acrescenta Debarbieux, trabalhar com alguma definição, minimamente, torna mais didático estudar a violência e norteia os percursos empreendidos. Mas, concordando com o autor, qualquer que seja a escolha empreendida, tem-se claro que.

(29) 27. não dará conta do fenômeno em sua totalidade. Além disso, também é preciso fazer algumas distinções em relação a outros conceitos que eventualmente são confundidos com a violência. Um desses conceitos é o de conflito. O conflito faz parte da condição humana e é decorrente de interesses, expectativas e valores distintos, assim, é dissenso quanto às percepções e posições sobre fatos e condutas (Vasconcelos, 2008). Os conflitos, de uma maneira geral, fazem parte da experiência humana e se apresentam na sociedade na medida em que surgem quando existe diversidade, percepções distintas, bem como interesses e objetivos diversos entre as pessoas. Assim, quando essas formas e percepções diferentes se chocam, ocorre o conflito que pode se dar na família, escola ou comunidade (representando em nível micro); dentro do bairro, cidade ou região (nível meso); e, entre países (nível macro). Os conflitos não são necessariamente violentos e nem negativos, podendo inclusive ser possibilidade de crescimento quando permite que seja trabalhado eficientemente (Terre des hommes Lausanne no Brasil, 2013). Assim, são elementos estruturais dos relacionamentos e sua perspectiva construtiva presume que seja trabalhado para que possa ser transformado e supere a situação conflituosa. Ao contrário, quando o conflito é negado, pode gerar violência porque representa negar a diferença, a possibilidade do contrário, ou seja, quando não há mediação dos conflitos ou quando estes são resolvidos de forma inadequada, pode ocorrer a violência (Secretaria da Educação, 2009). Além da associação entre violência e conflito, comumente também é relacionada aos conceitos de crime e agressão, usados, muitas vezes, de forma indistinta, o que pode causar confusão conceitual, já que são diferentes. Crime é um conceito de natureza jurídico-legal que diz respeito à violação da lei penal, portanto, o autor deve ser responsabilizado conforme essa mesma lei. Em si, não tem relação com a violência (seja física, social ou moral), mas podem se relacionar dependendo das circunstâncias de como acontece. Significa que na prática nem todo ato violento é enquadrado como crime, assim como nem todo crime acontece de forma.

(30) 28. violenta (Pino, 2007). Além disso, o conceito de crime pode variar de uma sociedade para outra, conforme o período histórico e ainda em função do contexto político, determinando-se, assim, o que é ou não crime. Portanto, tem caráter mutável (Cademartori & Roso, 2012). A violência ainda é confundida com a agressão. Nesse caso, para Muller (2006) a violência já recebeu tanto destaque ao longo da história que se torna algo “natural”, inerente ao ser humano. Entretanto, não seria a violência que faz parte do homem, mas a agressividade enquanto um impulso dos seres vivos em direção ao ataque e defesa. Apesar disso, a violência pode ser uma das formas de expressão da agressividade quando essa acontece de forma desproporcional. Ou ainda, como acrescenta Jorge (2009), quando a agressividade tem fins destrutivos, ou seja, quando intencionalmente tem-se o objetivo de ferir, a agressividade ganha traços de violência. Pino (2007) ainda contribui com a explicação ao introduzir o caráter decisório do homem sobre os seus atos, muito embora a agressão seja uma disposição natural de ataque e defesa, o homem como ser social, permeado pela cultura, pode agir de maneira diferente ao atribuir significados distintos às ações, podendo interpretá-las e decidir ou não realizar determinado ato, mesmo que o impulso agressivo seja estimulado, uma vez que esses impulsos passam pelas áreas cerebrais responsáveis pelas decisões. Assim sendo, enquanto nos animais a agressividade é regulada pelos instintos, nos homens é vinculada aos processos culturais, históricos e sociais que permitem atribuir significado às ações humanas, podendo interpretá-las e decidir o que fazer. O instinto não é um impulso isolado e sem interferência do processo de socialização. Enfim, muito embora todas essas palavras pareçam referir-se a mesma coisa, especialmente no senso comum, dizem respeito a conceitos diferentes e, portanto, é necessário distingui-las e não cometer erros linguísticos e conceituais ao nomear determinado ato ou situação como violento, quando na verdade não é. Ao mesmo tempo, elas guardam relação.

(31) 29. entre si, quando um crime ou ato agressivo pode ser feito de forma violenta, ou ainda, quando os conflitos não são bem resolvidos e geram atos de violência. Retomando a questão da violência propriamente dita, comecemos pela raiz etimológica da sua definição. A palavra vem do latim violentia que significa “veemência” e “impetuosidade” que dizem respeito à força, intensidade, que agride algo ou alguém (Carreira, 2005). O mesmo acrescenta Zaluar (1999) ao falar que a raiz do termo, vis, remete à força e vigor (exercendo força física mesmo ou recursos do corpo para essa força vital). Ainda conforme a autora, essa força vai se transformar em violência quando ultrapassar os limites das regras que regem as relações sociais e adquire aspecto negativo. Assim, um ato seria considerado violento a partir da percepção dos efeitos que provoca, que podem variar histórico e culturalmente. A violência é um fenômeno que sempre existiu na sociedade, ao longo da história da humanidade. O que pode parecer novo, atualmente, é a forma como essa violência é apresentada, combinada com a espetacularização que a mídia faz e causa uma disseminação de temor na população, e ainda com a sensação de impotência diante dela. Falar sobre violência gera ainda desconforto, porque em certo momento todos já foram vítimas de alguma de suas formas de manifestação (De Antoni, 2013). A despeito das formas de expressão da violência, Gonçalves (2003) afirma que sua definição é um desafio, que não se restringe a simples descrição, tampouco se pode entendê-la de forma imediata. Ao contrário, cada termo que se utiliza para definir a violência pressupõe uma especificidade conceitual que é determinada pela tradição sociocultural e experiência individual (Assis & Marriel, 2010). Nesse sentido, não existiria uma forma única de violência, e, por isso mesmo, seria mais conveniente utilizá-la no plural, violências, principalmente em função das especificidades do fenômeno. Corroborando tal visão, Trassi e Malvasi (2010) a descrevem.

(32) 30. como um fenômeno complexo, uma vez que envolve diversas dimensões da experiência humana; como multideterminada porque para sua compreensão se necessita considerar aspectos históricos, sociais, econômicos, culturais, psicossociais, etc.; e, é um fenômeno multifacetado – não é apenas o crime, por exemplo -, uma vez que se manifesta de diversas formas, seja na relação entre os homens, com o mundo e consigo mesmo. Uma das diversas tentativas na literatura de definição da violência é realizada pela Organização Mundial de Saúde (OMS) no Relatório Mundial sobre Violência e Saúde, que a define como:. O uso intencional da força física ou do poder, real ou em ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha grande possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação (Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi, & Lozano, 2002, p. 5).. Dessa tentativa de definição, podemos perceber que busca cobrir diversos comportamentos considerados como violência, sejam eles causadores ou não de lesões e dá destaque para a intencionalidade do ato. Nesse mesmo relatório ainda é possível observar uma tipologia da violência que a divide em três grandes categorias a partir de quem comete o ato, as quais seriam: violência dirigida a si mesmo (auto-infligida); violência interpessoal, que consiste na violência praticada por outra pessoa ou por um pequeno grupo de pessoas; e, violência coletiva que é aquela cometida por grupos maiores, como pelo Estado, e, pode ser de ordem social, política e econômica. Dentro dessas categorias, ainda se pode observar como essa violência acontece, ou seja, qual a sua natureza. E nesse sentido, o relatório traz quatro tipos, conforme a natureza do ato: violência física (uso da força para produzir lesões); Violência psicológica (agressões verbais ou gestuais com o objetivo de ameaçar, humilhar, isolar, etc.); Violência sexual (ato ou jogo sexual que vise à estimulação da vítima ou a sua.

(33) 31. utilização para obter prazer sexual por meio do aliciamento, violência física ou ameaças); e, Negligência ou abandono (omissões referentes à garantia do bem-estar e desenvolvimento) (Krug et al., 2002). Apesar de ser apresentada essa categorização da violência, não se pretende resumir o fenômeno e nem limitar a essa explicação e classificação, mas por ser uma referência na área, e, parecer ser uma das definições e classificações mais abrangentes e que consideram diversas dimensões da violência, foi apresentado nesse texto. 1.3 Juventude e violência. As violências apresentadas até então ainda tem uma particularidade. Nesse cenário, alguns atores aparecem como os principais atingidos pela violência: os jovens. A Juventude no Brasil encontra-se delimitada, nos documentos oficiais, em termos de faixa etária, entre 15 e 29 anos, embora não exista consenso no campo teórico quanto a essa delimitação. Apesar do uso da faixa etária como “definidor” do ser jovem, cabe destacar que embora algumas características possam ser semelhantes aos integrantes desse grupo geracional, existem diversas formas de vivenciar essa juventude, especialmente, a partir de elementos culturais e socioeconômicos que irão determinar como ser jovem em dada época histórica a partir dessas condições já mencionadas, assim, cada juventude exige um olhar atento para a sua conformação na sociedade e, portanto, seria mais conveniente entendê-la não como juventude, mas juventudes (Sposito, 2003). Os jovens vivenciam uma realidade que os colocam em uma situação particular de vulnerabilidade, que se torna ainda maior quando se pensa em termos de sua quantidade no Brasil. Na Síntese dos Indicadores Sociais do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) de 2014, por exemplo, tem-se que correspondiam, em 2013, a 24, 3% da população geral e estavam presentes em 49,4% dos arranjos familiares em domicílios particulares no.

(34) 32. país (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística [IBGE], 2014). Tal percentual, embora corresponda a aproximadamente um quarto da população, torna-se significativo ao perceber que, em cerca de 50% dos domicílios, possui ao mesmo um jovem. Portanto, esses números somados ao fato de que esses mesmos jovens – e particularmente a juventude que está em uma situação socioeconômica pauperizada – passam por diversos problemas sociais como violência, pobreza, desemprego, etc., que os deixam sem perspectivas de futuro, tornam a pauta da juventude um dos principais assuntos que devem ser pensados em termos de políticas públicas para o desenvolvimento social na América Latina (Abramovay, Castro, Pinheiro, Lima, & Martinelli, 2002). E, compreender os problemas sociais e como afetam a juventude em sua totalidade, significa compreender como se dão as relações no mundo atual que engendra ao mesmo tempo uma globalização acelerada e desigualdades sociais (Almeida, Campos, Santos, & Paiva, 2014). A violência, nesse contexto, acaba se tornando uma forma de se relacionar, passando, muitas vezes, a ser naturalizada, valorizada e até justificada pela sociedade. Os conflitos fazem parte da condição humana em função da existência das diferenças, porque que cada pessoa possui características específicas que as diferenciam umas das outras, entretanto, em vez dessas divergências serem resolvidas de forma compreensiva, dialógica, dentre outras maneiras, muitas vezes, as pessoas se utilizam de recursos violentos para lidar com esses problemas, contribuindo para a manutenção de um ciclo de violência que precisa ser quebrado (Almeida et al., 2014). Sobre ciclo de violência e sua reprodução, em pesquisa realizada a partir de levantamento dos dados de homicídios de jovens, registrados pela Coordenadoria de Direitos Humanos e Minorias do Rio Grande do Norte (CODEM-RN), Santos, Oliveira, Paiva e Yamamoto (2012) selecionaram e entrevistaram sete familiares de jovens vítimas de homicídio. Como conclusões, perceberam que a fala dos entrevistados revelaram uma.

(35) 33. realidade que contrapõe o senso comum de que os jovens, por diversas vezes, são os responsáveis por diversos “crimes”, considerando-os, inclusive, culpados por sua situação de vulnerabilidade (desemprego, precarização do trabalho, falta de estudo, etc.). A partir da visão dos familiares, entretanto, percebe-se e corrobora-se a literatura que entende as constantes violações de direitos, situações de risco social e vulnerabilidades como uma questão que interfere diretamente no desenvolvimento e formação dos jovens, e, para tanto, foram elencadas situações como: falta de assistência e atuação do Estado nas comunidades, ou quando tem atuação acontece de forma precarizada, e de programas que primem por oferecer novas oportunidades que os desviem dos caminhos da violência. Enfim, todo um contexto que influencia na formação do jovem, na sua maneira de se relacionar e intervir na sua comunidade e na sociedade, de maneira geral. A partir do exposto, percebe-se que os jovens podem se utilizar da violência para resolver suas formas de se relacionar com os outros e o mundo, entretanto, esse mesmo jovem pode e é vítima de um sistema muito mais amplo, e, como se percebe, reproduz a violência já sofrida. Nesse sentido, os jovens se configuram tanto como vítimas, quanto atores de processos de violência. Cabe tomar nota, entretanto, que as constantes associações entre juventude e violência a entendem como um binômio pela utilização em grande escala dessa relação, principalmente, no contexto do jovem como algoz da violência. Portanto, precisa de uma análise mais minuciosa, que de acordo com Rodríguez (2011), a grande maioria dos estudos que trata do tema juventude e violência menciona que não seria conveniente usar o termo violência juvenil, mas jovens e violências (no sentido de não ter apenas uma juventude e tampouco uma única forma de violência), uma vez que o primeiro carrega uma carga discriminatória ao colocar a responsabilidade do problema para os jovens. E como já mencionado, os jovens se envolvem com a violência não somente como algozes, mas também como vítimas (basta fazer.

(36) 34. uma rápida análise dos altos índices de homicídios contra os jovens) e, nesse ponto, destacase o papel da opinião pública, mídia, etc., que tendem a destacar a dimensão do jovem em conflito com a lei. Portanto, os destaques dados aos atos cometidos por jovens somente dispõem um conhecimento parcial da problemática e deixam de lado a complexidade da associação juventudes e violências, que deve ser investigada também na sociedade em seu conjunto, de modo a se compreender a vigência generalizada de uma cultura de violência em que os conflitos não são solucionados por meios pacíficos. A partir disso, no tópico seguinte será desenvolvida a violência que ocorre no meio escolar, visto que a escola é um dos locais em que crianças e jovens passam a maior parte do seu tempo, é um dos espaços primordiais de socialização e formação (seja técnica, mas também humanística). Portanto, dentro do constructo da violência e tendo a juventude com papel relevante nesse cenário, entender como se processa no âmbito da educação traz reflexões que ultrapassam a simples busca pelos determinantes desse fenômeno, mas qual a função da escola nisso e como pode atuar como instância de prevenção, buscando inclusive reconhecer não somente as suas possibilidades, mas também os seus limites. Para tanto, da mesma forma que procedemos nesse tópico, antes de falar da violência nas escolas, é preciso situá-la dentro do contexto do modo de produção capitalista, uma vez que a escola não se descola desse cenário amplo, ao contrário, faz parte dele e inclusive contribui para sua manutenção, com todas as sequelas que o capitalismo traz. 1.4 Violência (s) na escola. 1.4.1 Bases sociais da educação e escola. A partir do exposto no tópico anterior pode-se compreender um pouco do complexo universo da violência social e ir mais além para refletir sua expansão para o ambiente escolar,.

(37) 35. uma vez que a escola está inserida em um contexto maior. Antes de falar especificamente sobre a relação entre sociedade e violência nas escolas é importante ressaltar que educação é um processo histórico que se constitui a partir da vida em sociedade, nesse sentido, falar de educação em determinado período requer que entendamos a sociedade correspondente a momento histórico. De acordo com Pasqualotto (2006) a educação praticamente coincide com a história da existência humana, ou seja, a escola não é abstrata, isolada ou absoluta, ao contrário, tem uma determinação histórica e também é influenciada pelos condicionantes sociais, culturais e econômicos. É um processo que considera o todo social em cada período da história, e, portanto, a cada momento histórico a educação se diferenciou e foi determinada em função do modo como os homens produzem e reproduzem os meios de vida material, através do trabalho, como uma maneira de reprodução das relações existentes. Desta maneira, não é possível analisar a educação, e especialmente a educação escolar, desvinculando-a da realidade em que se insere. A relação entre sociedade e educação diz respeito ao modo como os homens se organizam para produzir e distribuir os bens que necessitam para sobreviver e qual o papel da educação, historicamente, no desenvolvimento das sociedades (Cassin, 2008). Cabe ressaltar que a educação não se resume à questão escolar, uma vez que ultrapassa os limites de uma instituição isolada, a qual foi criada socialmente e como um instrumento de concretização da educação. Apesar de ter ocorrido formalmente dentro das escolas não se restringe a esse ambiente, pois claramente podem-se observar processos educativos em diversos espaços institucionalizados ou não, como por exemplo a educação no âmbito familiar que, como primeira instância no processo de socialização dos indivíduos, introduz a vida em sociedade. Cabe ainda destacar que tanto a socialização quanto a educação continuam ao longo da vida, porque sempre estamos nos relacionando e aprendendo..