Universidade Federal da Paraíba – UFPB Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes – CCHLA Departamento de Psicologia Doutorado Integrado em Psicologia Social
LILIAN KELLY DE SOUSA GALVÃO
Desenvolvimento moral e empatia:
Medidas, correlatos e intervenções educacionais
LILIAN KELLY DE SOUSA GALVÃO
Desenvolvimento moral e empatia:
Medidas, correlatos e intervenções educacionais
Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação em Psicologia Social da Universidade Federal da Paraíba, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Doutora em Psicologia Social.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Cleonice Pereira dos Santos Camino
João Pessoa 2010
FOLHA DE APROVAÇÃO
Nome: Galvão, Lilian Kelly de Sousa
Título: Desenvolvimento moral e empatia: Medidas, correlatos e intervenções educacionais
Tese apresentada à Universidade Federal da Paraíba como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Psicologia Social.
Aprovada em: 10 de Setembro de 2010.
Banca Examinadora
Profa. Dra. Cleonice P. dos S. Camino (Orientadora) Instituição: UFPB
Assinatura: _________________________________________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia Instituição: UFPB
Assinatura: _________________________________________________________
Prof.Dr. Leonardo Rodrigues Sampaio Instituição: UNIVASF
Assinatura: _________________________________________________________
Profa.Dra. Maria da Graça Bompastor Borges Dias Instituição: UFPE
Assinatura: _________________________________________________________
Profa.Dra. Sílvia Helena Koller Instituição: UFRGS
Assinatura: _________________________________________________________
“Ouvistes que foi dito: Olho por olho e dente por dente. Eu, porém, vos digo... se qualquer te bater na face direita, oferece-lhe também a outra... Ouviste que foi dito: Amarás o teu próximo e aborrecerás o teu inimigo. Eu, porém, vos digo: Amai os vossos inimigos, bendizei os que vos maldizem, fazei o bem aos que vos
odeiam e orai pelos que vos maltratam e vos perseguem.”
Sr. Jesus Cristo (Mt 5:38-44)
AGRADECIMENTOS
“Não me canso de dizer, não me canso de falar: Grandes coisas o Senhor tem feito em minha vida!”
Considero a elaboração de uma tese um produto coletivo, embora sua redação, responsabilidade e stress sejam, predominantemente, do/a aluno/a de doutorado e de seu/sua orientador/a. Dentro dessa perspectiva, divido a autoria deste trabalho com todas as pessoas que citarei a seguir, como uma forma singela de dizer: muito obrigada!
À professora Cleonice Camino, orientadora mui amada, por fazer parte de toda a minha trajetória acadêmica e por ter construído, ao meu lado, esta tese;
Ao professor Valdiney Gouveia, por sua amizade e pelas suas valiosas orientações, que só aumentaram a minha admiração pela sua capacidade de fazer pesquisa e formar pesquisadores;
Ao professor Leonardo Sampaio, por ter construído, juntamente com a professora Cleonice, o primeiro esboço desta tese e por ter aceitado avaliá-la;
Às professoras, Maria daGraça Dias e Sílvia Koller, pela disponibilidade para participar da avaliação deste trabalho e, principalmente, pelas contribuições para o seu aprimoramento; Aos/às professores/as do programa de Pós-graduação em Psicologia Social, que me ofereceram importantes ensinamentos no campo da psicologia e do método de pesquisa; A todos/as os/as professores/as, ex-integrantes e atuais integrantes do Núcleo de Pesquisa em Desenvolvimento Moral (NPDSM), por todas as contribuições oferecidas para a construção desta tese e pela amizade construída ao longo dos anos;
Aos/às colegas de Doutorado, Nilton, Rildésia, Ionara e Mônica, companheiros/as de caminhada, pelo carinho e ajuda ao longo desta jornada; especialmente a Nilton que contribuiu com a aplicação de questionários e com as análises estatísticas;
À professora Luciana K. de Souza, pela sua prontidão em me enviar dilemas morais, construídos ou traduzidos pela ilustríssima professora Ângela Biaggio (in memoriam) e colaboradores;
A todos/as os/as colegas de trabalho da UFCG, pela amizade e apoio. Sem a compreensão de vocês esta tese não teria sido concluída;
Às minhas monitoras,Regiane, Rutanny, Wigna, Zaíra e ao meu orientando de monografia, Leonardo, por sempre serem meus fiéis colaboradores;
Aos/às meus/minhas amados/as alunos/as da UFCG einesquecíveis ex-alunos/as da UFRN, que sempre torceram pelo meu sucesso; especialmente a aqueles/as que me ajudaram na aplicação dos instrumentos de pesquisa do primeiro estudo;
A todos/as os/as participantes desta pesquisa, em especial aos/as alunos/as que fizeram parte do programa de intervenção por darem um brilho todo especial a minha vida e a esta tese;
À direção,aos/às funcionários/as eaos/às professores/as das escolas onde foram realizados os estudos apresentados nesta tese, pela atenção, disponibilidade e compreensão;
E, finalmente, aos sustentáculos da minha vida:
- Ao meu Deus, que sempre guia os meus passos e faz infinitamente mais daquilo que penso ou sonho;
- Aos meus pais, Marta e Bastos, por acreditarem em mim e por sempre me incentivarem a ir mais longe;
- Ao meu mozinho, Iran, pelo amor, companheirismo, dedicação e por trazer à minha vida paz e equilíbrio;
- Aos meus avós, Moisés (meu escritor favorito!) e Inaldir (in memoriam), e, Tomaz e Idalice (in memoriam), pelo modelo moral e ético de vida;
- Aos meus irmãos, Mércia, Charles e Gabriella, a meus sobrinhos, Halwmerson, Julhinhos e Luan, e a meus cunhados, Julius, Marília e Rômulo, por tudo aquilo que vocês são em minha vida;
- Aos meus sogros, Nice e Raimundo (in memoriam), a meus/minhas cunhados/as, Vera, Vilma, Nickson, Val, Iraque e Paulinha, e a meu sobrinho de coração, Nickolas, pelos gestos incansáveis de carinho e amor;
- Aos/às meus/minhas amigos/as, Célia, Cida, Deliane, Gina, Kátia, Marina, Mona e Paulinho, pela amizade desprendida, mesmo que, algumas vezes, à kilometros de distância; - Aos/as meus/minhas irmãos/as e amigos/as da Comunidade Cristã Logos pelas orações e pela doce comunhão que me fortalecem a cada momento;
Enfim, a todas as pessoas que contribuíram direta ou indiretamente para a consecução dessa tese e que, porventura, possam não ter sido citadas anteriormente, meus sinceros agradecimentos!
RESUMO
Galvão, L. K de S. (2010). Desenvolvimento moral e empatia: Medidas, correlatos e intervenções educacionais. Tese de Doutorado, Pós-graduação em Psicologia Social, Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa-PB.
No campo da Educação Moral, Kohlberg, juntamente com Blatt, delinearam uma prática pedagógica, que utiliza a discussão de dilemas morais, para promover o desenvolvimento moral. Contudo, alguns autores, como M. Hoffman, criticaram essa proposta por considerar que ela negligenciava os aspectos afetivos relacionados à moral. Diante dessa crítica, esta tese tem como objetivo principal verificar se existem diferenças entre os efeitos de uma técnica de intervenção “racional-discursiva” e uma técnica “racional-afetiva”. Para tanto, foram realizados três estudos. O primeiro objetivou elaborar e testar a adequação de instrumentos para medir o raciocínio moral e a empatia. Neste, participaram 200 estudantes, que responderam aos instrumentos Dilemas da Vida Real e Escala de Empatia focada em Grupos-18 itens (EEG-Grupos-18). No que se refere aos Dilemas da Vida Real, os dados indicaram que o instrumento proposto conseguiu diferenciar estágios de desenvolvimento moral. Em relação à EEG-18, os dados indicaram que a escala conseguiu discriminar diferentes graus de empatia e apresentou uma estrutura multifatorial, tendo um Alfa médio de 0,68. O segundo estudo objetivou reformular e validar a Escala de Empatia focada em Grupos, bem como validar o instrumento denominado Dilemas da Vida Real. Neste, participaram 206 estudantes do ensino médio, que responderam aos Dilemas da Vida Real e a EEG-27 (versão reformulada), além de outros dois instrumentos, já validados no Brasil – o Defining Issues Test (DIT) e o Interpersonal Reactivity Index (IRI), tendo em vista a realização de uma validade convergente. No que se refere à EEG-27, os resultados da análise de componentes principais identificaram quatro fatores, com um Alfa médio de 0,73. Uma análise fatorial confirmatória, com uma segunda amostra, revelou indicadores psicométricos aceitáveis para o modelo tetrafatorial. Em relação aos Dilemas da Vida Real, os resultados indicaram o predomínio de respostas típicas dos primeiros estágios de desenvolvimento moral. No que tange à validade convergente, verificaram-se correlações significativas entre os instrumentos criados e os instrumentos já validados no Brasil. Por fim, o terceiro estudo, refere-se a uma pesquisa quase-experimental, cujo objetivo central coincide com o objetivo principal da presente tese. Neste, participaram 36 estudantes, distribuídos em três grupos que foram submetidos, respectivamente, a três condições experimentais: condição 1 (técnica “racional-discursiva”) – os participantes, de diferentes estágios de julgamento moral, discutiram dilemas morais, sob a coordenação de um facilitador; condição 2 (técnica “racional-afetiva”) – os participantes, além de discutirem dilemas morais, foram estimulados a desenvolverem a empatia, mediante o uso de técnicas do psicodrama; e condição 3 (grupo de controle). Como instrumentos de medida (antes e depois da intervenção) foram utilizados os instrumentos: Dilemas da Vida Real, DIT, EEG-27 e o IRI. Os resultados, de um modo geral, revelaram que o grupo submetido à técnica de intervenção “racional-afetiva” evoluiu mais do que o grupo submetido à intervenção “racional-discursiva”, tanto no estágio de desenvolvimento moral, quanto no grau de empatia; o grupo submetido à técnica de intervenção “racional-discursiva” evoluiu mais do que o grupo de controle no estágio de desenvolvimento moral; e o grupo de controle não apresentou evolução nos dois tipos de desenvolvimento avaliado (moral e empático).
Palavras-chave: desenvolvimento moral, empatia, medidas, intervenção
ABSTRACT
Galvão, L. K. de S. (2010). Moral development and empathy: Measures, correlates and educational interventions. Ph.D. Dissertation, Graduate Program in Social Psychology, Federal University of Paraíba, João Pessoa-PB.
Kohlberg and Blatt have outlined a methodological practice in the field of Moral Education concerning the discussion of moral dilemmas enhancing moral development. Nevertheless, authors like M. Hoffman, criticized this proposal because they thought it overlooked affecitive aspects related to morality. In response to this criticism, this thesis aims at studying if there are differences between the effects of a “rational-discursive” intervention techinque and a “rational-affective” one. Three studies were carried out for this effect. The first of these was aimed at devising and testing the adequacy of tools to assess moral reasoning and empathy. 200 students participated in it and they responded to the tools Real Life Dilemmas and Empathy Scale focused on Groups –18 items (EEG-18). As far as Real Life Dilemmas are concerned, results indicated that the tools proposed managed to identify different stages of moral development. As regards EEG-18 results indicated that the scale could discriminate different levels of empathy and presented a multifactorial structure with an average Alfa of 0,68. The second study aimed at remaking and validating the Empathy Scale focused on Groups, as well as validating the Real Life Dilemma tools. 206 high-school students participated in this and responded to the Real Life Dilemma and to EEG-27 (a revised version), as well as two further tools which have been validated in Brazil – the Defining Issues Test (DIT) and the Interpersonal Reactivity Index (IRI), aiming at reaching a converging validity. Regarding EEG-27, the results of the analysis of major components identified four factors, with an average Alfa of ,73. A subsequent factorial analysis with a second sample revealed psychometric indexes acceptable for the tetrafactorial model. Regarding Real Life Dilemmas, the results indicated the predominance of typical answers to the first stages of moral development. Regarding the converging validity, significant correlations between the tools created and those validated in Brazil were found. Last, the third study is concerned with a quasi-experimental research whose central object coincides with the main object of this thesis. 36 students participated in this study and they were divided into three groups which underwent, respectively, three experimental conditions: condition 1 (the “rational-discursive” technique) – the students involved, having different levels of moral judgement, discussed moral dilemmas, under the supervision of a coordinator; condition 2 (the “rational-affective” technique) – the group involved both discussed the moral dilemmas and were stimulated to develop empathy, by using psychodrama techniques; condition 3 (control group). As measuring techniques (before and after the intervention) the following tools were used: Real Life Dilemmas, DIT, EEG-27 and IRI. As a whole, the results revealed that the group to which the “rational affective” intervention was applied evolved faster than those under the “rational-discursive” intervention, both in terms of moral development, and empathy: the group tested by the “rational-discursive” intervention developed more than the control group regarding moral development; and the control group did not develop in the two types of developments tested (moral and empathic).
Key words: moral development, empathy, measures, intervention.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Análise dos Componentes Principais da EEG-18 (cinco fatores) ...133
Tabela 2 – Análise dos Componentes Principais da EEG-18 (três fatores) ...137
Tabela 3 – Análise dos Componentes Principais da EEG-27...155
Tabela 4 – Comparação dos modelos alternativos da estrutura fatorial da EEG-27 ...160
Tabela 5 – Coeficientes de correlação de Pearson entre as sub-escalas do Interpersonal Reactivity Index (IRI) ...166
Tabela 6 – Coeficientes de correlação de Pearson entre as sub-escalas do Interpersonal Reactivity Index (IRI) e os Fatores da Escala de Empatia focada em Grupos (EEG-27)...167
Tabela 7 – Coeficientes de correlação de Pearson entre o DIT e os Dilemas da Vida Real ...168
Tabela 8 – Coeficientes de correlação de Pearson entre os instrumentos de desenvolvimento moral (DIT e Dilemas da Vida Real) e os de empatia (IRI e EEG-27)...168
Tabela 9 – Lista de sujeitos selecionados, por grupo de intervenção, com os seus respectivos resultados do pré-teste ...179
Tabela 10 – Distribuição dos respondentes por estágios de desenvolvimento moral, obtidos no DIT (pós-teste), em função do grupo de intervenção ...190
Tabela 11 – Distribuição dos respondentes por estágios de desenvolvimento moral, obtidos no Dilema de Sadam Hussein (pós-teste), em função do grupo de intervenção ...191
Tabela 12 – Distribuição dos respondentes por estágios de desenvolvimento moral, obtidos no Dilema de João Hélio (pós-teste), em função do grupo de intervenção ...192
Tabela 13 – Comparação de médias obtidas, pelos grupos experimentais, no pré e no pós-testes em relação aos componentes da EEG...194
Tabela 14 – Comparação de médias obtidas, pelos grupos experimentais, no pré e no pós-testes em relação às sub-escalas do IRI...195
LISTA DE FIGURAS
Quadro 1 – Estágios de desenvolvimento moral de Kohlberg ...33
Quadro 2 – Categorias, estágios, exemplos e percentuais de respostas à questão “Você acha que Sadam Hussein deveria ter sido executado? Por quê?” ...127
Quadro 3 – Categorias, estágios, exemplos e percentuais de respostas à questão “Você está de acordo que haja uma redução na idade em que o adolescente seja punido? Por quê?”...130
Quadro 4 – Categorias, estágios, exemplos e percentuais de respostas à questão “Você acha que Sadam Hussein deveria ter sido executado? Por quê?” ...162
Quadro 5 – Categorias, estágios, exemplos e percentuais de respostas à questão “Você está de acordo que haja uma redução na idade em que o adolescente seja punido? Por quê?”...164
Quadro 6 – Idéias subjacentes às condições experimentais: autores, foco, técnica, recursos (meios), questões norteadoras e participantes ...184
Quadro 7 – Categorias, exemplos e freqüências de respostas à questão “Depois que você entrou no projeto de intervenção, você consegue perceber alguma mudança na sua forma de pensar questões morais?” ...197
Quadro 8 – Categorias, exemplos e freqüências de respostas à questão “Depois que você entrou no projeto de intervenção, você consegue perceber alguma mudança na sua forma de sentir questões morais?”...198
Quadro 9 – Categorias, exemplos e freqüências de respostas à questão “Depois que você entrou no projeto de intervenção, você consegue perceber alguma mudança na sua forma de se comportar?”...199
Figura 1 – Porcentagens das categorias de respostas, classificadas por estágio de julgamento moral, à questão “Você acha que Sadam Hussein deveria ter sido executado?”, em função do grau de escolaridade dos participantes ...128
Figura 2 – Porcentagens das categorias de respostas à questão “Você acha que Sadam Hussein deveria ter sido executado?”, em função do grau de escolaridade dos participantes ...131
Figura 3 – Pontuação média bruta dos participantes no DIT ...164
Figura 4 – Predominância do estágio de Desenvolvimento Moral, medido pelo DIT ...165
LISTA DE SIGLAS
AG Angústia Pessoal
AGFI Adjusted Goodness-of-Fit Index
AIDS Acquired Immune Deficiency Syndrome ANOVA Analysis of Variance
BIREME Biblioteca Regional de Medicina
CAIC Consistent Akaike Information Criterion
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CE Consideração Empática
CFI Comparative Fit Index CNS Conselho Nacional de Saúde CP Componentes Principais DIT Defining Issues Test
DP Desvio Padrão
ECVI Expected Cross-Validation Index
EECA Escala de Empatia para Crianças e Adolescentes EEG-18 Escala de Empatia focada em Grupos – 18 itens EEG-27 Escala de Empatia focada em Grupos – 27 itens EFS Escala Fatorial de Socialização
ERI Ethical Reasoning Inventory EUA Estados Unidos da América
fMRI functional Magnetic Resonance Imaging GFI Goodness-of-Fit Index
GL Graus de Liberdade HES Hogan Empathy Scale IC Intervalo de Confiança
ICM Índices de Comportamento Moral IRI Interpersonal Reactivity Index KMO Kaiser-Meyer-Olkin
M Média
MANOVA Multivariete Analysis of Variance MEC Ministério da Educação e do Desporto MJI Moral Judgement Interview
NPDSM Núcleo de Pesquisa em Desenvolvimento Sócio-moral ONG Organização Não Governamental
PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais PTE Programa de Treinamento da Empatia
QMEE Questionnaire Measure of Emotional Empathy RMSEA Root-Mean-Square Error of Approximation
RS Rio Grande do Sul
SciELO Scientific Electronic Library Online SEF Secretaria da Educação Fundamental
SP São Paulo
SPSS Statistical Package Social Sciences
SROM Sociomoral Reflection Objective Measure THI Teste das Histórias Incompletas
TP Tomada de Perspectiva TRA Técnica “racional-afetiva” TRD Técnica “racional-discursiva”
UNIVASF Universidade Federal do Vale do São Francisco UFCG Universidade Federal de Campina Grande UFPB Universidade Federal da Paraíba
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRG Universidade Federal do Rio Grande do Sul USP Universidade de São Paulo
Y.E.S. Your Excellence in School
SUMÁRIO
EPÍGRAFE ...iii
DEDICATÓRIA ...iv
AGRADECIMENTOS ...v
RESUMO...vii
ABSTRACT ...viii
LISTA DE TABELAS...ix
LISTA DE FIGURAS...x
LISTA DE SIGLAS...xi
INTRODUÇÃO ...17
CAPÍTULO I – DESENVOLVIMENTO MORAL...22
1.1. Breve percurso histórico sobre a noção de moral...23
1.2. A perspectiva de Piaget ...26
1.3. A perspectiva de Kohlberg ...29
1.4. Críticas a teoria kohlberguiana ...35
1.5. A avaliação no campo da moralidade e estudos empíricos ...40
1.6. Educação moral e estudos empíricos...52
1.7. Considerações sobre o capítulo ...68
CAPÍTULO II – EMPATIA ...72
2.1. Breve percurso histórico sobre a noção de empatia ...73
2.2. A perspectiva de Hoffman...78
2.3. A avaliação da empatia...83
CAPÍTULO III – MORAL E EMPATIA ...98
3.1. Considerações teóricas ...99
3.2. Estudos empíricos...103
3.3. Considerações sobre o capítulo ...113
CAPÍTULO IV – ESTUDO 1: CONSTRUÇÃO DE INSTRUMENTOS ...116
4.1. Objetivos específicos...117
4.2. Hipóteses ...117
4.3. Método...121
4.3.1. Participantes...121
4.3.2. Instrumentos ...121
4.3.3. Procedimento...123
4.3.4. Análise dos dados ...124
4.4. Resultados...125
4.4.1. Dilemas da Vida Real ...125
4.4.2. Escala de Empatia focada em Grupos ...132
4.5. Discussão parcial ...138
CAPÍTULO V – ESTUDO 2: REFORMULAÇÃO E VALIDAÇÃO DA ESCALA DE EMPATIA FOCADA EM GRUPOS E VALIDAÇÃO DOS DILEMAS DA VIDA REAL ...144
5.1. Objetivos específicos...145
5.2. Hipóteses ...145
5.3. Método...149
5.3.1. Participantes...149
5.3.2. Instrumento...149
5.3.3. Procedimento...152
5.3.4. Análise dos dados ...153
5.4. Resultados...154
5.4.1. Escala de Empatia focada em Grupos (EEG)...154
5.4.2. Dilemas da Vida Real ...162
5.4.4. Interpersonal Reactivity Index (IRI)...165
5.4.5. Validade Convergente ...166
5.5. Discussão parcial ...169
CAPÍTULO VI – ESTUDO 3: EDUCAÇÃO MORAL ...175
6.1. Objetivo ...176
6.2. Hipóteses ...176
6.3. Método...178
6.3.1. Participantes...178
6.3.2. Delineamento...180
6.3.3. Instrumentos ...184
6.3.4. Procedimento...185
6.3.5. Análise dos dados ...187
6.4. Resultados...188
6.4.1. Desenvolvimento moral ...188
6.4.2. Empatia...192
6.4.3. Desejabilidade social ...195
6.4.4. Efeito da intervenção segundo a opinião dos participantes ...196
6.4.5. Diário de Campo ...199
6.5. Discussão parcial ...201
CAPÍTULO VII – DISCUSSÃO GERAL E CONSIDERAÇÕES FINAIS...210
REFERÊNCIAS ...218
APÊNDICES ...237
Apêndice I – Instrumentos utilizados no Estudo 1...238
Apêndice II – Instrumentos utilizados nos Estudos 2 e 3...241
Apêndice III – Folha de Apuração do DIT...247
Apêndice IV – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido...249
Apêndice V – Cronograma de Atividades: Estudo 3...256
Apêndice VI – Dilemas Selecionados: Estudo 3...262
16 Apêndice VIII – Técnicas do Psicodrama selecionadas: Estudo 3...270 Apêndice IX – Diário de Campo: Estudo 3...272
INTRODUÇÃO
O estudo da moralidade tem sido alvo de interesse de diversos pesquisadores e teóricos da área da Psicologia, merecendo destaque Lawrence Kohlberg, que é, de acordo com uma pesquisa realizada por Alencar (2003) na base de dados Psyclit, o estudioso que mais tem influenciado, nas últimas três décadas, os trabalhos realizados no âmbito da Psicologia do desenvolvimento moral.
Essencialmente, conforme será visto no capítulo a seguir, a tipologia do desenvolvimento moral de Kohlberg é composta por seis estágios seqüenciados agrupados em três níveis: Nível I – pré-convencional, que inclui o estágio 1 (moralidade de evitar o castigo e da obediência) e o estágio 2 (individualismo ou trocas instrumentais); Nível II – convencional, que inclui o estágio 3 (expectativas inter-pessoais mútuas) e estágio 4 (ordem social); e Nível III – pós-convencional, que inclui o estágio 5 (acordo social e consenso) e o estágio 6 (princípios éticos universais).
Essa seqüência de estágios, segundo demonstrou Snarey (1985), com base em uma revisão de mais de 40 pesquisas realizadas em 27 culturas, se mantém nas várias culturas, com algumas nuances que, de acordo com a análise de Biaggio (1997), não ameaçam a idéia de universalidade que Kohlberg preconizou.
comprovam a presença dos estágios de julgamento moral, semelhante ao que foi descrito por Kohlberg, conforme a revisão realizada por Biaggio e Monteiro (1998) e por Camino e Luna (2005).
Outro ponto que merece ser mencionado acerca da teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg é o de sua aplicação. No final da década de 60, Kohlberg delineou uma prática pedagógica, que foi consolidada por Blatt e Kohlberg (1975), para desenvolver nas pessoas a capacidade de raciocinar sobre os valores morais, mediante a suposição de que a discussão de questões morais favoreceria o desenvolvimento do raciocínio. Basicamente, essa prática pedagógica consiste na formação de grupos, com pessoas de diferentes estágios de desenvolvimento moral, para discutir dilemas, durante várias sessões, com a colaboração de um coordenador que chama a atenção dos participantes para argumentos típicos do estágio imediatamente superior àquele em que se encontra a discussão, com o objetivo de criar um desequilíbrio cognitivo. Geralmente, a eficácia da técnica é avaliada por meio do planejamento experimental, com grupo de controle e grupo experimental, com pré-teste e pós-teste.
Essa técnica tem tido êxito em promover o desenvolvimento de um estágio para outro hierarquicamente superior, conforme tem sido constatado em programas de educação moral no âmbito internacional (Berkowitz, 1985; Blatt & Kohlberg, 1975; Gibbs, Arnold, Ahlborn & Chessman, 1984) e nacional (Biaggio, 1985; Dias, 1992; Lins & Camino, 1993; Rique & Camino, 1997; Rodrigues, 1976).
Garaigordobil (2004), entre outros, têm apontado para a necessidade de que os programas de educação moral não estimulem apenas aspectos cognitivos (como o de Blatt & Kohlberg, 1975), mas que sejam, concomitantemente, trabalhados aspectos afetivos relacionados à moralidade.
Em relação a essas críticas, alguns métodos de intervenção têm combinado atividades voltadas para a promoção de conflitos sócio-cognitivos com a utilização de jogos de dramatização (Bouchard, 2000) e de narrativas (Verducci, 2000a, 2000b; Vitz, 1990).
Dentre os autores que criticam o paradigma cognitivista presente nas teorias de Kohlberg, destaca-se Martin L. Hoffman. Hoffman (1990), assim como Kohlberg, parte de uma perspectiva desenvolvimentista e defende a existência de estágios de desenvolvimento cognitivo e afetivo. Segundo Hoffman, a cognição tem um papel muito importante para a construção das noções morais. Contudo, para ele, é a afetividade, por meio da empatia, que mobiliza o indivíduo para atuar moralmente e para se engajar em comportamentos pró-sociais.
No Brasil, o campo de pesquisas sobre o desenvolvimento moral é bastante amplo e alguns trabalhos têm demonstrado a relação entre empatia e moralidade (Camino, Camino & Leyens, 1996; Sampaio, Monte, Camino & Roazzi, 2008), mas a transposição desses achados para programas kohlberguianos de intervenção ainda não se efetuou, conforme revisão bibliográfica realizada no presente trabalho. Considerando essa lacuna é que a presente tese encontra sua principal justificativa.
Mais precisamente, esta tese tem como objetivo primordial verificar se existem diferenças entre os efeitos de uma técnica de intervenção “racional-discursiva” e uma técnica “racional-afetiva”, na qual, além de serem utilizados os procedimentos elaborados por Blatt e Kohlberg (1975), é estimulado o desenvolvimento da empatia, para a promoção do desenvolvimento moral. Além desse objetivo, foram estabelecidos objetivos intermediários relativos à elaboração e à validação de dois instrumentos: Dilemas da Vida Real e Escala de Empatia focada em Grupos.
Ser “moral” implica pensar nos outros, em qualquer outro, na humanidade... Ser “moral” implica ter vontade: querer e raciocinar além do próprio eu... Ser “moral” implica, às vezes, perder vantagens imediatas para si, em prol de outros que nunca conheceremos... Às vezes, implica até sermos revolucionários, sermos contrários as leis que nos humilham, as leis que nos tornam submissos, sem dignidade...
Kant
Muitos dos episódios de violência, veiculados pela mídia, que revelam ações desumanas levam o senso comum, assim como a comunidade acadêmica, a refletir acerca da moral humana. Na realidade, a preocupação com a moralidade humana não se restringe à época atual. Este é um debate antigo, que permeia as reflexões de muitos filósofos, psicólogos, sociólogos e pedagogos, entre outros que tentam compreender o ser humano.
Dentre os autores que se debruçaram sobre a questão da moralidade, destacar-se-á, neste capítulo, Piaget e Kohlberg. O primeiro por ser considerado aquele que desencadeou uma série de estudos sobre a moralidade dentro do enfoque cognitivista-construtivista, e o segundo por ser considerado o autor que mais influenciou, a partir de 1970, os estudos em Psicologia do desenvolvimento moral. Contudo, antes da apresentação dos referidos autores, considera-se relevante fazer um breve percurso histórico sobre a noção de moralidade.
1.1. Breve percurso histórico sobre a noção de moral
da história, sofreu variações em conformidade com o tempo, o local e os autores que o elaboraram.
Conforme comentam Aranha e Martins (1993), as primeiras reflexões sobre a moral foram sistematizadas pelos filósofos gregos, que defendiam uma concepção moral reflexiva, estabelecida a partir de convenções humanas, independente de crença religiosa e baseada no pressuposto de que a moral são virtudes passíveis de serem alcançadas quando o homem é ou torna-se sábio. Na Psicologia, o estudo da moralidade começou a se destacar recentemente, se comparado ao de outras áreas de conhecimento.
formado, o superego se apropria dos valores religiosos e sublimes e passa orientar o eu sobre o que deve e não deve ser feito, tendo assim uma função avaliativa. Porém, o superego só se solidifica na adolescência, após a passagem pelo período denominado por Freud de latência.
A teoria comportamental apresenta, basicamente, duas vertentes de estudo sobre a moralidade que se destacam: a Teoria da Aprendizagem Social (Bandura, 1969/1979, 1999) e a Análise do Comportamento (Skinner, 1974/1982, 1953/1989). Skinner (1974/1982) atribui a aprendizagem de comportamentos morais às contingências ambientais. Em sua análise, os comportamentos morais são frutos do ambiente e são controlados por regras mantidas sob o domínio de antecedentes verbais, sob a forma de instruções, ou por regras mantidas por suas conseqüências diretas. Bandura (1969/1979), por sua vez, se esquiva dos pressupostos da teoria comportamental clássica e descarta a possibilidade de se poder explicar à aquisição de comportamentos morais apenas a partir do processo de reforçamento, punição e do reflexo condicionado. Nos seus trabalhos ele destaca o papel da imitação na aprendizagem de comportamentos pró-sociais (Bandura & Huston, 1961).
Note-se que tanto para a teoria comportamental quanto para a teoria psicanalítica, a moral é vista como algo que vem de fora e que é internalizado. No primeiro caso por intermédio da imitação ou de outras contingências ambientais, no segundo, pela ação do outro na construção do superego. É apenas com o construtivismo de Piaget e com o enfoque kohlberguiano que se ressalta o papel do ser humano como um agente do processo moral, que tem a capacidade de julgar algo como certo e errado.
internamente suas ações no mundo. As teorias de Piaget e Kohlberg serão apresentadas a seguir, nos tópicos 1.2. e 1.3.
1.2. A perspectiva de Piaget
O estudo de Piaget (1932/1994) sobre o desenvolvimento moral pode ser particularmente encontrado em sua obra O julgamento moral na criança. Este texto pode ser entendido como a primeira tentativa de Piaget de submeter suas idéias sobre a moral a uma verificação empírica. Neste trabalho, o epistemólogo relata pesquisas realizadas com diferentes crianças e adolescentes acerca de suas concepções sobre três aspectos do desenvolvimento moral: as regras morais, o julgamento moral e a noção de justiça.
De um modo geral, em todos os aspectos estudados, Piaget observou a evolução de duas grandes estruturas que ontogeneticamente se sucedem na medida em que a criança se torna mais velha e mostra-se menos egocêntrica: a da moral heterônoma e a da moral autônoma. A moral heterônoma, fruto das limitações intelectuais da criança do período da primeira infância e da coação do adulto, caracteriza-se pela obediência e pelo respeito unilateral. Contrariamente, a moral autônoma, produto dos avanços cognitivos, das relações sociais igualitárias e da argumentação racional, típica do início da adolescência, caracteriza-se pela cooperação e pelo respeito recíproco.
(1) no primeiro estágio (0-2 anos), identificado como estágio motor, as crianças não fazem uso das regras e se detêm a uma manipulação motora e individual do objeto da brincadeira; (2) no segundo estágio (2-5 anos), denominado de egocêntrico, as crianças aceitam as regras apresentadas e jogam imitando o exemplo, porém ainda jogam para si, mesmo quando em grupo, e utilizam as regras individualmente; (3) no terceiro estágio (a partir dos 7/8 anos), identificado como o estágio da cooperação nascente, as crianças procuram vencer o outro, o que promove a necessidade de sistematização da regra, mas, ainda prevalece uma diferenciação considerável no que se refere à informação de qual é a regra geral do jogo; (4) no quarto estágio (a partir dos 11/12 anos), compreendido como o estágio da codificação das regras, as regras são definidas e entendidas de forma detalhada por todos os jogadores, pois agora as regras fazem parte da sociedade. Quanto à consciência das regras, Piaget identificou três: (1) no primeiro estágio, a criança ao brincar não manifesta noção de regra ou consciência moral, e depende simplesmente da regularidade motriz, fundamentadas nos gestos de repetição imitativa; (2) no segundo estágio, a regra é considerada como sagrada e imutável, de origem adulta e de essência eterna e, nesse sentido, toda modificação proposta é considerada pela criança como uma transgressão; (3) no terceiro estágio, a regra é considerada como uma lei imposta pelo consentimento mútuo, cujo respeito é obrigatório, mas, nesse caso, existe uma permissividade de mudança da regra, desde que haja consenso. Note-se que, utilizando a lógica das estruturas ontogenéticas de heteronomia e de autonomia, na transição de um estágio para o outro, a criança faz um percurso que a conduz de uma amoralidade, passando por uma heteronomia moral até chegar à desejada autonomia moral.
distinguiu dois tipos de julgamentos: julgamento pelas conseqüências (responsabilidade objetiva) e julgamento pelas intenções (responsabilidade subjetiva). O primeiro é típico de crianças mais novas que avaliam os atos pelas suas conseqüências, e não por sua intenção. Para essas, quanto maior o “estrago” da ação, maior será a responsabilidade do agente, mesmo que seja de forma não intencional, pois o mais importante é obedecer aos mais velhos, ser agradável e ser aceita por eles. O segundo é fruto da descentração cognitiva, quando a criança começa a perceber a intencionalidade dos atos e dá-se conta das conseqüências distintas que as ações possuem. No julgamento pelas intenções, o que importa não é o tamanho do “estrago” da ação, mas o fato da pessoa ter tido ou não intenção de causar um dano. Note-se que subjacente a esses dois tipos de julgamentos estão, respectivamente, as estruturas ontológicas de heteronomia e de autonomia.
pelas figuras de autoridade; no segundo período, a criança se guia pelo princípio do igualitarismo absoluto e considera justa uma distribuição em que todos recebam exatamente o mesmo benefício ou punição; no terceiro período, por sua vez, a criança baseia seu julgamento distributivo no princípio da eqüidade, o que significa dizer que nesse período existe uma ponderação das condições e características individuais das pessoas que se beneficiarão com a distribuição.
Complementando as idéias empíricas e teóricas contidas no livro O Julgamento moral na criança, Piaget escreveu, também, Os procedimentos de educação moral (1930/1996), O espírito de solidariedade e a colaboração internacional (1931/1998), É possível uma educação para a paz? (1934a/1998), Observações psicológicas sobre o self-government (1934b/1998), A educação da liberdade (1945/1998), entre outros. Nesses textos ele realiza discussões acerca do papel da cooperação, da reciprocidade e da moral autônoma, relacionando esses conceitos à questão da educação moral. Neste sentido, esses trabalhos serão apresentados no tópico 1.6., que se dedica à explanação do tema educação moral.
1.3. A perspectiva de Kohlberg
Kohlberg, em sua tese de doutorado, realizou estudos longitudinais nos Estados Unidos, utilizando-se de dilemas morais, nos quais solicitava aos participantes que apontassem soluções para os dilemas e justificassem suas respostas. De um modo geral, os dilemas expunham os entrevistados a situações limites, o que remetia a profundas dúvidas sobre a opção mais correta que se deveria tomar. A título de ilustração, segue-se o dilema do Prisioneiro Foragido, que será utilizado no segundo e terceiro estudos na presente tese de doutorado. É importante registrar que o dilema do Prisioneiro Foragido compõe o Moral Judgment Interview (MJI), instrumento criado por Kohlberg (1964), e foi utilizado por Rest (1975) como um dos seis dilemas constituintes do instrumento denominado Defining Issues Test (DIT).
Um homem foi condenado à prisão por dez anos. Depois de um ano, porém, ele fugiu da cadeia, mudou-se para uma região nova do país, e tomou o nome de Simões. Durante oito anos ele trabalhou duro, tanto que conseguiu economizar dinheiro suficiente para ter seu próprio negócio. Ele era muito gentil com seus fregueses, pagava altos salários a seus empregados e dava muito dos seus lucros pessoais para obras de caridade. Um certo dia, dona Cida, uma velha vizinha, reconheceu-o como o homem que tinha fugido da prisão, e a quem a polícia estava procurando. Dona Cida deveria entregar o Sr. Simões à Polícia? Por que? (tradução de Camino & Luna, 1989).
Kohlberg, após análise dos dados de suas pesquisas, desdobra as fases preconizadas por Piaget em três níveis de julgamento moral, denominados pré-convencional, convencional e pós-convencional. Esses níveis, por sua vez, foram subdivididos, por ele, em seis estágios, conforme será apresentado a seguir.
O nível pré-convencional, onde se situam os estágios 1 e 2, corresponde à perspectiva sócio-moral individual concreta. Para os integrantes deste nível, as regras são externas ao eu. Não existe ainda a percepção convencional das regras. Estariam neste nível moral a maioria das crianças até os nove anos de idade, alguns adolescentes e muitos adolescentes e adultos criminosos (Colby & Kohlberg, 1984).
obedecer por obedecer e evitar causar danos físicos a pessoas e propriedades. Isto é, o que define se algo está certo ou errado é a autoridade, não a cooperação entre iguais. É neste sentido que Kohlberg (1981), em uma edição anterior, define o estágio 1, como o estágio de orientação à obediência. Há, também, neste estágio, uma perspectiva egocêntrica, pois o sujeito não considera o interesse dos outros ou não reconhece que o ponto de vista deles difere do seu.
O estágio 2, por sua vez, denominado de moralidade individualista instrumental ou orientação relativista instrumental (Kohlberg, 1981), caracteriza-se por uma perspectiva individualista concreta, onde o certo é agir para satisfazer os interesses e necessidades próprias e deixar que os outros façam o mesmo, ou ainda, o certo é uma troca igual, uma transação, um acordo.
No nível convencional, que abarca os estágios 3 e 4, o justo e o injusto não se confundem mais com o que leva à recompensa ou ao castigo. Este nível se caracteriza pela conformidade às normas sociais e morais vigentes. Neste caso, o eu se identifica com as expectativas dos outros e há consciência e respeito quanto à convencionalidade das regras, já internalizadas, vistas como necessárias e decorrentes das relações de cooperação. Assim, o indivíduo que está no nível de moralidade convencional é aquele que procura viver conforme as regras estabelecidas, com o que é socialmente aceito e compartilhado pela maioria, respeitando a ordem estabelecida. Portanto, há uma tendência a agir de modo a ser bem visto aos olhos dos outros. É o nível da maioria dos adolescentes e adultos da sociedade norte-americana (Colby & Kohlberg, 1984) e de outras sociedades, inclusive a brasileira (Biaggio, 1976).
outros e seus sentimentos, ser leal e manter a confiança dos parceiros, estar motivado a seguir as regras e expectativas. Nesse estágio, o indivíduo tem a necessidade de ser bom e correto aos seus olhos e aos olhos dos outros, é o estágio da regra de ouro: aja com os outros como gostaria que eles agissem com você.
O estágio 4 é o da moralidade do sistema social, que já foi denominado por Kohlberg (1981) de orientação da manutenção social. O sujeito busca fazer seu dever na sociedade, apoiar a ordem social, manter o bem-estar da sociedade ou do grupo; ademais, valoriza o cumprimento dos deveres com os quais concordou e apóia as leis.
Finalmente, no nível pós-convencional, que inclui os estágios 5 e 6, o indivíduo diferencia o eu das regras e expectativas dos outros e define seus valores em função dos princípios que internalizou. Este nível é alcançado, conforme cita Colby e Kohlberg (1984), por uma minoria dos adultos e geralmente só depois dos 20 ou 25 anos de idade.
O estágio 5 corresponde à moralidade dos direitos humanos e do bem-estar social, antes denominada orientação do contrato social (Kohlberg, 1981). Neste estágio, o direito, os valores e os contratos sociais básicos de uma sociedade são sustentados, mesmo quando em conflito com regras e leis concretas de um grupo. Há, neste caso, o reconhecimento de que os valores variam de cultura para cultura, mas que existem valores e direitos não relativos como os direitos à vida e à liberdade que devem ser defendidos sempre. Nesta ótica, pode-se dizer que o sujeito valoriza o ponto de vista da lei, mas sempre conta com a possibilidade de mudar a lei em função de considerações racionais ou de utilidade social. Quando não há lei, a obrigação é definida pela livre concordância ou pelo contrato entre as partes.
igualdade. Quanto as Leis, elas são válidas se seguirem estes princípios; se os violarem, não se deve obedecê-las, pois o princípio é superior à lei; os princípios têm validade independentemente da autoridade de grupos ou pessoas que os sustentem, bem como da identificação do sujeito com tais pessoas e grupos. Neste caso, o certo é definido por uma decisão de consciência (autônoma, racional, lógica e coerente) e o que conta são princípios éticos abstratos, não regras morais concretas.
É importante registrar que Kohlberg, Levine e Hewer (1983) questionaram a existência do estágio 6, quando eles verificaram a ausência de evidências empíricas que comprovassem sua existência; por outro lado, eles justificaram a necessidade de continuar a postulá-lo enquanto construto teórico por percebê-lo como um estágio final.
Os estágios morais preconizados por Kohlberg estão resumidos no Quadro 1.
Quadro 1. Estágios de desenvolvimento moral de Kohlberg NÍVEL I: PRÉ-CONVENCIONAL
Estágio 1
Moral heterônoma Evitar quebrar normas com base na punição e na obediência e evitar danos físicos às pessoas e à propriedade.
Estágio 2
Propósito instrumental e troca
Seguir normas apenas quando for de interesse imediato de alguém; agir para satisfazer seus próprios interesses e necessidades e deixar que os outros façam o mesmo.
NÍVEL II: CONVENCIONAL Estágio 3
Expectativas interpessoais mútuas
Pôr em prática o que é esperado pelas pessoas próximas a você ou o que as pessoas geralmente esperam das outras em seus papéis de filho, irmão, amigo etc. “Ser bom” significa manter relações mútuas, tais como confiança, lealdade, respeito e gratidão.
Estágio 4
Ordem social
Cumprir os deveres reais com os quais você pactuou. As leis devem ser mantidas, exceto em casos extremos onde elas entrem em conflito com outros deveres sociais estabelecidos.
NIVEL III: PÓS-CONVENCIONAL Estágio 5
Acordo social e consenso
Manter as normas relativas aos grupos, quando provenientes de um contrato social. Valores não-relativos e corretos, como a vida e a liberdade, entretanto, deveriam ser mantidos em qualquer sociedade indiferentemente da opinião da maioria.
Estágio 6
Princípios éticos universais
Seguir princípios éticos auto-escolhidos. Quando as leis violam estes princípios, a pessoa deste estágio age de acordo com o princípio. Os princípios são universais de justiça: a igualdade dos direitos humanos e o respeito pela dignidade dos seres humanos como pessoas individuais.
Sobre os estágios morais, Kohlberg ainda afirma que a seqüência dos mesmos aparece em todas as culturas, o que tem sido confirmado em pesquisas realizadas por Colby e Kohlberg (1984) e em uma revisão, realizada por Snarey (1985), de mais de 40 pesquisas referentes a 27 culturas, que dão evidência para a noção de que a seqüência de estágios se mantém nas várias culturas, com algumas nuances, atribuídas a fatores culturais, mas que não ameaçam a idéia de universalidade defendida por Kohlberg.
Além da idéia do universalismo dos estágios, Kohlberg (1969), com base nos pressupostos de Piaget (1960, citado por Kohlberg, 1969) acerca do desenvolvimento cognitivo e em suas pesquisas realizadas entre 1958 e 1978, sustenta as seguintes afirmações acerca dos estágios:
(1) o desenvolvimento cognitivo (pensamento lógico) é condição necessária, ainda que não suficiente, para o desenvolvimento moral;
(2)o desenvolvimento envolve transformações das estruturas cognitivas;
(3)as transformações das estruturas são resultados de interações entre o sujeito e o meio ambiente;
(4)as estruturas desenvolvem-se mediante um processo de equilibração; (5)a justiça é a essência do desenvolvimento moral;
(6)a seqüência dos estágios morais é hierárquica e invariante;
(7)pode-se parar em qualquer estágio moral, em qualquer idade, porém o desenvolvimento continua, prossegue a partir do estágio que parou, sem pular ou inverter a ordem dos seguintes;
(8)ao atingir o nível mais avançado de organização, o indivíduo prefere agir com base neste nível, o que não significa que o pensamento do estágio anterior desapareceu; (9)as condições sociais, culturais e religiosas não interferem na natureza seqüencial dos
Note-se que as considerações de Kohlberg pontuadas acima, mais precisamente a idéia de universalidade e de seqüencialidade dos estágios de desenvolvimento moral, ao mesmo tempo em que são um dos pontos mais fundamentais da teoria de Kohlberg, são também as idéias mais criticadas na literatura. No próximo tópico, este debate será retomado com a apresentação de outras perspectivas acerca do desenvolvimento moral.
1.4. Críticas a teoria kohlberguiana
Outras perspectivas foram levantadas acerca do desenvolvimento moral, algumas delas pelos próprios orientandos de doutorado de Kohlberg. Esses autores além de acrescentarem e refinarem a teoria kohlberguiana, teceram algumas críticas e contestaram suas idéias.
balanço é considerado mais grave do que comer com as mãos, mesmo por crianças do maternal.
O orientando de Turiel, por sua vez, Larry Nucci, em seus estudos (Nucci, Camino & Sapiro, 1996; Nucci, Turiel & Encarnación-Gawrich, 1983) apoiou as idéias de Turiel e constatou que a distinção entre convenção e moralidade aparece desde cedo nas mais diferentes culturas, segundo resultados encontrados em mais de 50 estudos desenvolvidos desde 1975 (Nucci, 2001). Essas pesquisas indicaram que tanto crianças, como adolescentes e adultos tratam violações da moralidade, tais como causar mal a outra pessoa, como erradas, independente de existir uma norma estabelecida. Note-se que esta distinção entre moralidade e convenção foi obtida no Brasil (Nucci, Camino & Sapiro, 1996), assim como nas Ilhas Virgens (Nucci, Turiel & Encarnación-Gawrich, 1983), Índia, Israel, Coréia, Nigéria, Zâmbia, dentre outros contextos culturais (Nucci, 2001).
base racional, revelada em diferentes estudos realizados em várias culturas, nos quais se verificou a ordem invariante e progressiva dos estágios morais.
Simpson (1974, citado por Kohlberg, Levine & Hewer, 1983), por sua vez, critica a teoria kohlberguiana nos seguintes aspectos: (1) a falta de evidência empírica para comprovar a seqüência de estágios em várias culturas; (2) a ausência dos estágios 5 e 6 nas culturas orientais; (3) a possibilidade dos estágios 5 e 6 não refletirem uma estrutura do pensamento, mas sim uma sofisticação lingüística; e (4) a possibilidade de ocorrerem falhas de avaliação pelo fato do conteúdo de dilemas morais não serem familiares aos sujeitos testados e não provocarem o conflito esperado. Em relação a essas críticas, Kohlberg et al. (1983) defendem-se afirmando que: os estágios 5 e 6 não precisam defendem-ser e não são culturalmente universais; o fato de não atingir o pensamento pós-convencional também é observado na cultura ocidental; o estágio 5 também foi encontrado em vários países orientais. Sobre a crítica da linguagem sofisticada atrelada ao pensamento pós-convencional, Kohlberg et al. (1983) comentam que o sistema de avaliação aberto não exclui respostas simples sem sofisticação lingüística, desde que se enquadre no pensamento pós-convencional. Em relação à crítica sobre a não-familiaridade do conteúdo de dilemas morais, Kohlberg et al. (1983) rebatem dizendo que em pesquisas transculturais foram realizadas adaptações dos dilemas.
Também criticando a negligência da teoria de Kohlberg em relação às questões afetivas, Hoffman (1991) chama a atenção para a necessidade de incorporar a motivação e a empatia na análise de questões morais. Embora ele não negue que a reflexão também esteja presente no processo de deliberação moral, em sua perspectiva, é a motivação e a empatia que determinam, em muitos casos, como o indivíduo deve agir em situações da vida real.
Apoiando a defesa de Sullivan e Hoffman sobre o papel da afetividade no desenvolvimento moral, Camino (2009) considera oportuno o questionamento sobre a ausência de componentes afetivos na avaliação do raciocínio moral. De acordo com essa autora, mesmo que o interesse maior seja a análise do raciocínio, não se pode esquecer a influência da afetividade sobre o julgamento moral – o que já foi encontrado em estudos empíricos (Camino, Camino & Leyens, 1996; Sampaio, Monte, Camino & Roazzi, 2008).
Também fundamentada em pesquisas realizadas sob sua orientação, Camino (2009) critica a idéia do avanço do pensamento moral de um estágio para outro, defendido por Kohlberg (1969). Em estudos realizados por Camino e colaboradores (Lins & Camino, 1993; Rique & Camino, 2007), contrariando a teoria kohlberguiana, os autores observaram, por intermédio da educação moral, que era possível, durante o período de um ano, que adolescentes e jovens adultos avançassem mais de dois estágios de desenvolvimento moral.
equivocadamente a superioridade do pensamento moral masculino. Sobre as críticas teóricas da autora, Kohlberg, Levine e Hewer (1983) julgam pertinente sua ponderação acerca de uma outra orientação moral voltada para o cuidado, típica das mulheres, contudo, eles rebatem sua crítica metodológica, lembrando que: (1) foram realizados outros estudos em que se incluiu a amostra feminina; e (2) foram realizadas reformulações no sistema de avaliação do MJI, no sentido de priorizar o raciocínio moral e não seu conteúdo.
Para finalizar, tem-se James Rest, o autor de um dos instrumentos que será utilizado nesta tese – Defining Issues Test (DIT). Rest (1976) levanta algumas críticas a teoria kohlberguiana da moral, dentre as quais destaca-se aqui a referente ao desenvolvimento moral, defendido por Kohlberg como ocorrendo em uma seqüência invariante de estágios sucessivos, sem mistura de estágios. Em lugar da seqüência hierarquizada de estágios puros, Rest (1976) preconiza uma seqüência formada por um estágio dominante e outros estágios adjacentes. Em relação a essa seqüência, Rest, Navaez e Thoma (1999) apresentam evidências empíricas, a partir de uma amostra de 45.800 participantes, usando o instrumento DIT. Além dessas evidências, as pesquisas com o DIT revelaram que: (1) o pensamento pós-convencional existe; (2) o DIT se estrutura em três fatores, coerentes com a teoria kohlberguiana – interesse pessoal, manutenção das normas e pensamento pós-convencional; (3) estudos transculturais revelam que o pensamento pós-convencional não é uma exclusividade das elites acadêmicas ocidentais; (4) estudos de intervenção comprovam a ontogênese para cima.
1.5. A avaliação no campo da moralidade e estudos empíricos
A psicologia moral, graças à preocupação com a verificação empírica dos fenômenos, tem contribuído para a elaboração de uma série de instrumentos de avaliação, o que permite, na análise de Cronbach (1996), que a psicologia moral não seja apenas uma filosofia introspectiva do componente psicológico do fenômeno moral.
O primeiro estudo da moralidade foi atribuído a Osborne (1894, citado por Escrivã, Pérez-Delgado & Brotons, 1991), que, com o objetivo de descobrir o conhecimento ético de crianças, utilizou um questionário semi-estruturado que pedia aos participantes que indicassem que ações deveriam ter uma criança com a finalidade de ser chamada boa ou má. Os resultados indicaram que as normas eram mais importantes para avaliar o bem e o mal do que qualquer outro critério específico e a obediência e a verdade eram os aspectos mais salientes do sistema ético das crianças.
Quatro anos depois, Sharp (1898, citado por Escrivã, Pérez-Delgado & Brotons, 1991) publicou um estudo que tinha por finalidade introduzir um método objetivo para estudar os problemas morais. O instrumento proposto por Sharp era composto por dez situações hipotéticas que buscavam avaliar crenças morais, conforme a exemplificada a seguir:
Há alguns anos, em um descarrilamento de trem, uma senhora caiu entre os escombros de modo que foi impossível escapar. Seu marido, que podia ter saído com um certo esforço, decidiu deliberadamente permanecer junto a sua esposa e morreu com ela, para ajudá-la e dar-lhe consolo mediante sua presença nos seus últimos momentos. Ela, como supomos, não era consciente da possibilidade de seu marido poder escapar, de outro modo não teria aceitado a sua presença (Sharp, 1898, citado por Escrivã, Pérez-Delgado & Brotons, 1991).
marido fosse um cientista, consciente de que estava a ponto de solucionar o problema do telégrafo elétrico”; “Se o marido fosse um artista de talento excepcional”.
Após a apresentação desses dois estudos clássicos que antecederam 1900, pode-se organizar, segundo Escrivã, Pérez-Delgado e Brotons (1991), os estudos acerca do fenômeno moral em três grandes períodos, de acordo com o uso predominante de um tipo de instrumento.
O primeiro período, que vai de 1900 a 1930, se caracteriza pelo predomínio do uso de instrumentos do tipo lápis e papel, voltados para diferenciar crianças e adolescentes “normais” de crianças e adolescentes com tendências delitivas (Brotemarkle, 1922; Fernald, 1912; Kohs, 1922; Lowe & Shimberg, 1925; Maller, 1944; Pressey & Pressey, 1919).
O segundo período, que vai de 1930 a 1950, se caracteriza por um debate mais teórico acerca do tema e, de forma paralela, ressalta uma mudança no tipo de instrumento utilizado nas pesquisas. A publicação do livro O juízo moral da criança (Piaget, 1932/1994) reflete bem este período de teorização acerca das questões morais e de ascensão de novos instrumentos de pesquisa: enquanto os instrumentos do tipo lápis e papel se fixavam no conteúdo dos pensamentos morais, Piaget se focou em como se forma este pensamento e, para tanto, fez uso de entrevistas clínicas. Tem-se também, nesta fase, a introdução do tema moralidade no contexto dos modelos psicanalíticos e neoconductivistas, que não buscavam diferenças, como no período anterior, entre delinqüentes e não delinqüentes, procuravam, na verdade, estudar e avaliar a personalidade dos sujeitos “normais” (Escrivã, Pérez-Delgado & Brotons, 1991).
terminassem uma história que incluía a violação de proibições sociais contra a agressão. Outra técnica para medir o superego é o IES (Id, Ego e Superego), que inclui quatro sub-testes semi-projetivos.
Nas décadas de 60 e 70 houve, segundo Camino (1979), o predomínio de enfoques teóricos e estudos empíricos vinculados as visões behavioristas e da teoria da aprendizagem, destacando-se aqui Eysenck (1960, citado por Camino, 1979), Aronfreid (1965, 1968, citado por Camino, 1979), Bandura (1969/1979) e Ross (1975, citado por Camino, 1979), que utilizavam para avaliar a moral, sobretudo, observações em situação de laboratório.
Apenas a partir da década de 80, com a maior divulgação da teoria kohlberguiana que havia, na verdade, iniciado na década de 50, que começaram a ganhar relevo os instrumentos de medida do desenvolvimento do raciocínio moral. De acordo com um levantamento realizado por Díez-Calatrava (1989, citado por Escrivã, Pérez-Delgado & Brotons, 1991), no período de 1981-1985, destacaram-se o Defining Issues Test (DIT) de Rest (utilizado em 31 dos 103 estudos analisados) e o Moral Judgment Interview (MJI) de Kohlberg (utilizado em 16 dos 103 estudos analisados). Ainda se destacou, nesse período, entre os instrumentos de avaliação do raciocínio moral, o Sociomoral Reflection Objective Measure (SROM) de Gibbs et al. (1984).
O MJI é um instrumento criado para avaliar a estrutura do pensamento moral e é apresentado por Colby e Kohlberg (1987) de três formas paralelas: A, B e C. Cada uma dessas formas é constituída por três dilemas hipotéticos que colocam o entrevistado frente à escolha de valores conflitantes. Os dilemas são seguidos por nove a doze questões que procuram obter justificativas morais aos dilemas. No Brasil, esses dilemas foram adaptados por Biaggio (1975, citado por Biaggio, 2002).
composto por seis dilemas, sendo três retirados do MJI: O dilema de Heinz, o do Médico e o do Prisioneiro Foragido, e três retirados da dissertação de mestrado de Lockwood (1970, citado por Rest 1983): A ocupação pelos estudantes, O proprietários da oficina e O jornalzinho. Para cada dilema, o participante deve: (1) emitir um juízo geral sobre o que deveria ser feito em relação ao dilema avaliado; (2) assinalar a importância que concede a cada uma das 12 proposições que são apresentas para resolução do problema; e (3) eleger as quatro proposições que ele considera mais importante das 12 avaliadas anteriormente. É importante dizer que o DIT não é um instrumento para avaliar a estrutura do pensamento moral, mas sim seu conteúdo – mais precisamente, a preferência das pessoas por determinados pensamentos. Rest (1975) justificou a importância de seu instrumento dizendo que as pessoas, quando estão diante de um dilema moral, procuram a opinião do outro, em lugar de atuarem com base em seus próprios julgamentos.
Shimizu e Martinez (2001), mas que ainda é pouco utilizada quando comparada a versão original do DIT.
O SROM, de John Gibbs, apresenta dois dilemas retirados do MJI, seguidos de perguntas de múltipla escolha, em que cada alternativa corresponde a um estágio de julgamento moral (1-5, pois Gibbs não propôs alternativas relacionadas ao estágio 6, por ser raramente encontrado na população). Este instrumento foi adaptado para o contexto brasileiro por Biaggio (1989, citado por Biaggio, 2002). Biaggio e Barreto (1991), por sua vez, criaram uma versão visual do SROM, tendo em vista atender as necessidades das pessoas mais jovens e com um grau de escolaridade menor.
Ao comparar esses três instrumentos (MJI, DIT e SROM), Biaggio (2002) comenta que o DIT é o instrumento que produz os maiores escores, tendo em vista que sua estrutura favorece essa superioridade em relação aos demais: não existem itens de estágio 1, há duas possibilidades de estágio 5 e uma possibilidade de estágio 6 (que inexiste no SROM e é difícil de ser encontrado por meio do MJI). E, o MJI é o instrumento que apresenta menores escores, uma vez que parece ser mais fácil reconhecer um estágio como mais adequado, como se faz no DIT e no SROM, do que produzi-lo por intermédio de uma resposta aberta, como é feito no MJI.
população, a saber: o dilema de Sadam Hussein, em que se ressalta a questão da pena de morte e o dilema de João Hélio, em que se problematiza a questão da redução da maioridade penal.
A pena de morte foi escolhida por ser um tema moral que tem gerado importantes debates filosóficos (Kant, Hegel e Schopenhauer) e sociopolíticos (Beccaria, 1764/2003; Bobbio, 2004) e por tratar-se de uma medida punitiva cuja aplicabilidade tem sido cogitada pelos poderes legislativos do Brasil. A redução da maioridade penal, apesar de não ter suscitado discussões filosóficas, nem sociopolíticas, é um tema que, no cenário brasileiro, tem despertado a atenção de juristas, políticos e acadêmicos: de um lado, existem aqueles que apóiam a redução da maioridade penal e argumentam, como por exemplo, que é a impunidade que aumenta a criminalidade e, neste sentido, buscam e lutam pela mudança na lei penal brasileira (Campos & Souza, 2007); do outro, existem aqueles que se posicionam contrário à redução e afirmam, por exemplo, que a redução da maioridade penal não diminuirá a violência, pois o problema é social e não jurídico (Monteiro, 2003). Além disso, diante do posicionamento de algumas autoridades brasileiras frente à adoção da pena de morte e da redução da maioridade penal e frente a alguns dados empíricos que mostram uma tendência de parte da população brasileira a se manifestar de forma favorável a adesão dessas medidas (Datafolha, 2006; Galvão, Feitosa, Santos & Camino, 2007; Laranjeiras, 2007; Menin, 2005), julga-se relevante saber como os jovens se posicionam a este respeito.
2010, tendo como palavra-chave “moral”. Do número significativo de trabalhos encontrados (PsycINFO = 29235, BIREME = 21164 e Scielo Brasil = 523), apenas serão apresentados àqueles que se relacionam de alguma forma com a presente tese; ademais, serão excluídos os estudos que já foram citados ou serão citados em um outro contexto mais pertinente; e, serão incluídos os estudos que se relacionem com este trabalho, mesmo que não estejam indexados na base de dados pesquisada.
Kohlberg (1984) realizou uma pesquisa longitudinal, em que os participantes foram testados com 10, 13 e 16 anos, por meio do MJI, entre os anos de 1956 e 1977. Os resultados indicaram que, com exceção de um participante, todos avançaram em seus raciocínios morais, sempre para o estágio adjacente, não havendo pulo de estágios, o que apoiou a idéia de Kohlberg de seqüencialidade.
Kohlberg (1967, citado por Kohlberg, 1969) realizou um estudo transversal com jovens do sexo masculino de três faixas etárias, 10, 13 e 16 anos de diferentes culturas (Taiwan, Grã-Bretanha, México, Yucatán, Turquia e Estados Unidos), utilizando como instrumento o MJI. Os resultados indicaram que as freqüências de respostas aos estágios 3 e 4 aumentaram dos 10 aos 16 anos, havendo, entretanto, algumas nuances em função do país: no México e em Taiwan as freqüências do estágio 3 foram mais elevadas; na Turquia e em Yucatán as do estágio 1, e apenas nos EUA, as freqüências do estágio 5 foram mais altas aos 16 anos.
ou em dois adjacentes e 6% incluíram em seus raciocínios três estágios adjacentes. Além disso, esses autores compararam os resultados dessa pesquisa com aqueles obtidos em dois outros kibutz (um nos Estados Unidos e outro na Turquia) por Colby e Kohlberg (1978, citado por Kohlberg et al., 1984) e por Nisan e Kohlberg (1982, citado por Kohlberg et al., 1984), utilizando o MJI. Dessa comparação os autores concluíram que: as freqüências de respostas do estágio 1, 1/2 e 2 desapareciam com o avanço da idade; as freqüências de respostas do estágio 2/3 prevaleciam entre os 13 e 18 anos e diminuíam nas idades mais avançadas; as freqüências de respostas do estágio 3/4 predominavam nas idades dos 16 aos 26 anos; as freqüências de respostas ao estágios 4 e 4/5 aumentavam com a idade, porém foram inferiores as do estágio 3/4; não apareciam freqüência aos estágios 5 e 6.
Em um estudo longitudinal, utilizando o MJI, Walker, Gustafson e Hennig (2001) investigaram a transição de um estágio para o outro. Os resultados encontrados comprovaram a existência dos estágios propostos por Kohlberg e sua hierarquização, o que já tinha sido apontado por Snarey (1985), quando ele realizou uma meta-análise com 45 estudos que utilizaram a abordagem teórica de Kohlberg.
No Brasil, Biaggio (1975, citado por Biaggio, 2002) realizou um estudo em que comparou os escores médios de maturidade moral de estudantes universitários brasileiros e norte-americanos, verificados por intermédio do MJI. Os resultados revelaram que não houve diferença entre as médias dos dois grupos, mas, ao analisar as freqüências de respostas por estágio, a autora verificou diferenças em função da cultura: enquanto os brasileiros concentraram suas respostas nos estágios 2, 3 e 5, os norte-americanos concentraram suas respostas no estágio 4.
