UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE LETRAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS NEOLATINAS
CURSO DE MESTRADO
CONFLITOS DISCURSIVOS EM TORNO DO
PROGRAMA RIO
CRIANÇA GLOBAL
E O ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA NO MUNÍCIPIO DO RIO DE JANEIRO
CRISTINA FERNANDES LOPES
CONFLITOS DISCURSIVOS EM TORNO DO
PROGRAMA RIO
CRIANÇA GLOBAL
E O ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA NO MUNÍCIPIO DO RIO DE JANEIRO
CRISTINA FERNANDES LOPES
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos
Linguísticos Neolatinos - Opção: Língua
Espanhola).
Orientador: Prof. Dr. Antonio Francisco de Andrade Júnior.
A minha família, que me ensinou
IN MEMORIAM
AGRADECIMENTOS
A Deus por iluminar o meu caminho, proteger minha família, atender às minhas orações e me sustentar sempre.
A Antonio Andrade pela paciência, confiança e apoio. Obrigada, de coração, pelos ensinamentos e por mostrar-me que as dificuldades podem ser a todo momento superadas.
A meu marido Fabio, aos meus filhos Bernardo, Luísa e Helena, aos meus pais Domingos e Vera, ao meu irmão Ricardo, às minhas cunhadas Ângela e Ane e a minha prima Pia pelo carinho, força, afago nos momentos difíceis e compreensão pela minha ausência. Obrigada por aturarem meu mau-humor, minhas inquietações e impaciência.
Às minhas amigas do coração Ana Paula, Vivian, Renata e Edjane e aos meus famliares pelo incentivo e pelo respeito aos meus momentos de estudo.
Aos professores Miguel Ángel Zamorano Heras, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio e Leticia Rebollo Couto pelas provocações e motivações. Em especial, agradeço à professora Ana Paula Beato-Canato pela ajuda, pelo tempo disponibilizado e, principalmente, pelo carinho.
Aos meus amigos de mestrado Danielle Olivieri, Elíria Fugazza, Carol Gandra, Carol Luques, Carol Ecard, Victor Gomes, Jefferson Evaristo, Larissa Arruda, Priscila Marinho, Júlia Pelajo pelo apoio e colaboração. A minha amiga Patrícia Araújo Fernandes pelo ombro amigo nas horas complicadas, pelas broncas, pelos elogios, por estar sempre ao meu lado ofereço a minha eterna gratidão.
A todos os meus alunos e ex-alunos, que me são fonte de energia, inspiração e estímulo para a pesquisa.
RESUMO
CONFLITOS DISCURSIVOS EM TORNO DO PROGRAMA RIO CRIANÇA GLOBAL E O ENSINO DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
MUNÍCIPIO DO RIO DE JANEIRO
Cristina Fernandes Lopes
Orientador: Prof. Dr. Antonio Francisco de Andrade Júnior
Resumo da dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos - Opção: Língua Espanhola).
Esta dissertação dedica-se à discussão das tensões e conflitos discursivos que emergiram nas instâncias política e educacional quando da implementação do Decreto Municipal nº 31.187, de 06/10/2009, o qual dispõe sobre o Programa Rio Criança Global, destinado a ampliar o ensino da língua inglesa e, por consequência, reduzir o espaço do idioma espanhol, prescrito como obrigatório pela Lei 2.939, de 24/11/1999, no âmbito da educação municipal do Rio de Janeiro. Para tanto, utilizamos, principalmente, os estudos realizados por Foucault (1984, 1999, 2003, 2008, 2013) e Bakhtin (2003, 2010) como referencial teórico advindo da Análise do Discurso, assim como os estudos de argumentação desenvolvidos por Fiorin (2016), Koch (2009, 2011), Koch e Elias (2016) e Charaudeau (2008) para a análise dos enunciados dos seguintes corpora: (a) Decreto Municipal nº 31.187, de 06/10/2009; (b) Circular E/SUBE/ n°17 da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro (SME-RJ); (c) carta da Associação de Professores do Estado do Rio de Janeiro (APEERJ) à SME-RJ; e (d) entrevistas semiestruturadas com docentes de Espanhol da SME-RJ. Os resultados das análises apontam, de um lado, para frequente mobilização de estratégias argumentativas que revelam o posicionamento crítico marcado pela consciência do processo de apagamento da pluralidade linguística nos enunciados da APEERJ e, por outro lado, posicionamentos docentes que, embora tenham um caráter crítico também, não conseguem construir argumentos que problematizem o dizer naturalizado pelas formações ideológicas que legitimam o lugar do inglês como única língua a ser ensinada na escola.
RESUMEN
CONFLICTOS DISCURSIVOS EN TORNO DEL PROGRAMA RIO CRIANÇA GLOBAL Y LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA EN
EL MUNICIPIO DE RÍO DE JANEIRO
Cristina Fernandes Lopes
Orientador: Prof. Dr. Antonio Francisco de Andrade Júnior
Resumen da dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos - Opção: Língua Espanhola).
Esta investigación se dedica a la discusión de las tensiones y conflictos que surgieron en las instancias política y educacional a la época de la implementación del Decreto n° 31.187, de 06/10/2009, que dispone sobre el Programa Rio Criança Global, que amplia la enseñanza de la lengua inglesa y, por consecuencia, reduce el espacio del idioma español, prescrito como obligatorio por la Ley 2.939, de 24/11/1999, en el ámbito de la educación municipal de Rio de Janeiro. Para tanto, utilizamos, principalmente, los estudios realizados por Foucault (1984, 1999, 2003, 2008, 2013) y Bajtín (2003, 2010) como referencial teórico proveniente del Análisis del Discurso, como también los estudios de argumentación desarrollados por Fiorin (2016), Koch (2009, 2011), Koch e Elias (2016) y Charaudeau (2008) para el análisis de los enunciados de los siguientes corpora: (a) Decreto n° 31.187, de 06/10/2009; (b) Circular E/SUBE/ n°17 de la Secretaría Municipal de Rio de Janeiro; (c) carta de la Asociación de Profesores de Español del Estado de Rio de Janeiro (APEERJ) a la SME-RJ; y (d) entrevistas semiestruturadas con docentes de Español de la SME-RJ. Los resultados de los análisis señalan, de un lado, para la frecuente mobilización de estrategias argumentativas que revelan el posicionamiento crítico marcado por la conciencia del proceso de silenciamiento de la pluralidad linguística en los enunciados de APEERJ y, por otro lado, posicionamientos docentes que, aunque tengan un carácter crítico también, no consiguen construir argumentos que problematicen el decir naturalizado por las formaciones ideológicas que legitiman el lugar del inglés como única lengua extranjera a ser enseñada en la escuela.
ABSTRACT
DISCOURSE CONFLICTS ABOUT THE PROGRAM RIO GLOBAL CHILD AND
THE TEACHING OF SPANISH AS FOREIGN LANGUAGE IN THE CITY OF RIO DE JANEIRO
Cristina Fernandes Lopes
Orientador: Prof. Dr. Antonio Francisco de Andrade Júnior
Abstract da dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção título de Mestre em Letras Neolatinas (Estudos Linguísticos Neolatinos - Opção: Língua Espanhola).
This dissertation concerns the discussion about the stress and discourse conflicts that emerged on the political and educational levels after the implementation of the Municipal Decree Nº 31,187 from 10/06/2009 that sets the Program Rio de Janeiro Global Child (ProgramaRio Criança Global), that aims to increase the teaching of the English language, consequently reducing the teaching of the Spanish language, prescribed as mandatory by the Law 2,939, of 11/24/1999, in the field of the municipal system of public education.For the purposes of this research we use, mainly, the studies of Foucault (1984, 1999, 2003, 2008, 2013) and Bakhtin (2003, 2010) as theoretical references from the Discourse Analysis as well as the studies about argumentation developed by Fiorin (2016), Kock (2009, 2011), Koch and Elias (2016) and Charaudeau (2008), for the study of the statements taken from the corpora: (a) Municipal Decree Nº 31,187 from 10/06/2009; (b) Newsletter E/SUBE/ n°17; (c) letter from the APEERJ to the Municipal Department of Education of Rio de Janeiro; and (d) semi-structured interviews with Spanish teachers at SME-RJ.The results of the analyses point out, on one hand, to the frequent mobilization of argumentative strategies that reveal the critical positioning marked by the awareness of the fading of linguistic plurality in the APEERJ utterances and on the other hand, positions that, although they also have a critical nature, they are not able to build arguments that question the voice acclaimed by the ideological forces that legitimate the place of the English as the only language to be taught at school and frequently use narrative resources on the elaboration of their utterances.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 13
CAPÍTULO I - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 19
1. Linguagem e Discurso ... 19
2. Controle Discursivo ... 22
3. Poder Discursivo e Argumentação ... 24
CAPÍTULO II - CONTEXTUALIZANDO A QUESTÃO ... 29
1. O Programa Rio Criança Global ... 29
2. O PRCG e suas Implicações Político-Linguísticas ... 32
2.1. O PRCG e as Políticas Educacionais Contemporâneas ... 33
2.2. Política e Planejamento Linguísticos ... 39
2.3. A Glotopolítica ... 41
2.3.1. Ideologias Linguísticas ... 43
2.3.1.1. A Hipercentralidade da Língua Inglesa ... 45
2.3.1.2. Inglês: Língua Mundial ... 48
2.3.1.3. A Ideologia Pan-hispânica ... 49
3. A Memória do Ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil ... 52
3.1. O Ensino da Língua Espanhola ... 56
CAPÍTULO III - METODOLOGIA ... 59
1. Monumentos e Arquivo ... 59
2. A Constituição do Arquivo ... 64
1. O Decreto Municipal n° 31.187 ... 69
2. A Circular E/SUBE/ n° 17 ... 77
3. A Carta da APEERJ ... 81
4. As Entrevistas ... 92
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 101
REFERÊNCIAS ... 105
APÊNDICE ... 118
ANEXO I ... 120
ANEXO II ... 121
ANEXO III ... 129
ANEXO IV ... 130
ANEXO V ... 131
ANEXO VI ... 133
ANEXO VII ... 135
ANEXO VIII ... 138
ANEXO IX ... 149
ANEXO X ... 150
INTRODUÇÃO
A aprendizagem de uma língua estrangeira se configura como uma importante ferramenta para a comunicação interpessoal, pois favorece, entre outros aspectos, as relações culturais e econômicas em um mundo globalizado. Além disso, se trata de uma oportunidade de confronto com a alteridade que contribui para uma melhor entendimento de si, da própria língua e da própria cultura. A obrigatoriedade de seu ensino, decorrente do seu valor na atualidade, é estabelecida pelo conjunto de ações políticas e de valores socioculturais advindos da esfera governamental e de outros domínios sociais.
As ações políticas determinadas pelo poder público a respeito das línguas a serem fomentadas, ensinadas ou eventualmente reprimidas e eliminadas constituem a área de Políticas Linguísticas (LAGARES; SAVEDRA, 2012, p.15), campo de estudos que, dentre outras coisas, se dedica à análise e discussão sobre o modo como o poder do Estado enceta enunciados normativos que se materializam em documentos, leis, decretos e orientações pedagógicas, próprios das esferas política, educacional e jurídica.
As questões referentes ao exercício do poder na produção de enunciados foi amplamente discutida pelo francês Michel Foucault, filósofo que afirmou que todo sistema educacional apresenta uma maneira de "governo" mantenedora e/ou modificadora da apropriação dos discursos, com os saberes e poderes que lhe são intrínsecos (FOUCAULT, 2013a, p. 41), edificada através do processo de governamentalidade1. Em seu sentido
estrito, a governamentalidade designa os procedimentos e as táticas de poder que exercem os governantes na condução da população para alcançar fins específicos e benefício
1 Segundo Foucault (2008) o conceito de governamentalidade caracteriza "o conjunto constituído pelas
próprio. Vale destacar, contudo, que o poder não é exercido somente de cima para baixo, visto que existem diversificadas práticas de governo, isto é, poder que não advém somente de uma instituição que ocupa uma posição central, mas também de ações que estão distribuídas no tecido social (VEIGA-NETO, 2002), questão a ser desenvolvida ao longo da investigação.
As decisões políticas referentes à promoção e ao ensino de uma língua estrangeira demonstram a presença do processo de governamentalidade na educação e, consequentemente, no direcionamento dos indivíduos. No Brasil, a ascensão do idioma espanhol se insere, principalmente, no promissor contexto econômico e político da expansão das empresas espanholas em nosso país e da criação do MERCOSUL a partir dos anos 1990. A nova relação estabelecida com os hispanofalantes possibilitou a criação de um projeto de lei que tornasse o ensino de espanhol obrigatório. Este projeto, elaborado em 1993, sofreu algumas modificações e culminou na Lei nº 11.1612 de 05/08/2005, que foi revogada pela Medida Provisória n° 746/20163. A Lei obrigava a oferta do idioma espanhol e sua matrícula opcional no Ensino Médio e facultava sua inclusão no ensino fundamental de 6° a 9° anos.
O incentivo ao ensino e aprendizagem da língua espanhola não se restringiu ao âmbito federal. Em 1995, no contexto fluminense, surge a Lei Estadual nº 2.4474 e, em 1999, a Lei Ordinária Municipal nº 2.9395. Ambas instituem a obrigatoriedade do idioma espanhol na grade curricular e estão em vigor. No entanto, dez anos após a Lei nº 2.939 e com base em um novo contexto econômico, político e social, é promulgado o Decreto nº 31.187, de 06/10/20096, o qual dispõe sobre o Programa Rio Criança Global (PRCG), que amplia o ensino de inglês para todas as séries do ensino fundamental e que, por consequência, reduz drasticamente o espaço dado ao ensino da língua espanhola.
Essas políticas de planejamento linguístico implementadas de maneira autoritária, produziram distintos impactos sobre os setores por elas afetados diretamente. A Lei nº 2.939 obriga o ensino de espanhol, porém, na prática se pôde observar, de 1999 a 2009, a
2 O texto completo da Lei 11.161 está no Anexo 01.
3 O texto completo da Medida Provisória 746 se encontra no Anexo 02. 4 Vide texto completo da Lei Estadual 2.447 no Anexo 03.
coexistência na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro das línguas espanhola, francesa e inglesa. Entretanto, após a implementação do Decreto nº 31.187, verificou-se a retirada do espanhol e do francês da matriz curricular acarretando a subutilização dos docentes das línguas mencionadas e o surgimento de discursos de reação à atual política de ensino de línguas municipal.
Diante do exposto, realizaremos uma análise discursiva dos enunciados do Decreto nº 31.187/09, assim como da Circular E/SUBE/ n°177, que "ratifica" suas prescrições, e dos enunciados dos professores de espanhol da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro e da Associação de Professores de Espanhol do Rio de Janeiro (APEERJ) - por serem o órgão máximo de representação da categoria no Estado do Rio de Janeiro - que emergiram nas instâncias política e educacional em relação à vigente política linguística estabelecida pela atual gestão do Município do Rio de Janeiro. Nesse sentido, considerando que os documentos jurídicos regulamentam as práticas educacionais através de enunciados que manifestam as ideologias linguísticas8 da instância governamental, nos perguntamos: como
se posicionam os professores de espanhol do município do Rio de Janeiro e a APEERJ acerca do apagamento dado ao ensino desse idioma nas escolas da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro (SME-RJ) como consequência da implementação do PRCG?
O objetivo central desta investigação, inserida na linha de pesquisa Identidade, cognição e ensino nas línguas neolatinas do Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da UFRJ, é
Os objetivos específicos da pesquisa proposta, realizada sob a ótica da análise do discurso, são: (a) examinar a relação do Decreto nº 31.187/99 com outros documentos oficiais dirigidos aos anos finais do ensino fundamental sobre a língua estrangeira como componente curricular, em especial a Circular E/SUBE/ n°17; (b) investigar a relação existente entre o contexto socioeconômico e as políticas linguísticas adotadas na atual gestão municipal do Rio de Janeiro; (c) identificar as causas e consequências, diretas e indiretas, do cumprimento do PRCG no Município do Rio de Janeiro; e (d) analisar os
7 Vide texto completo da Circular E/SUBE/n°17 no Anexo 06.
8 Ideologias linguísticas são sistemas de ideias que articulam noções da linguagem, as línguas, a fala e/ou a
enunciados dos docentes de espanhol, tanto da SME-RJ quanto os da diretoria da APEERJ, sobre a atual política linguística municipal.
Percorreremos, também, ainda que, de maneira breve, a história política e econômica mundial para explicar os status linguísticos, em especial, das línguas inglesa e espanhola no cenário internacional (DEL VALLE, 2007; HARDT e NEGRI, 2005, 2010; MOITA LOPES, 2008) e os discursos neoliberais que envolvem o processo de ensino e promoção de uma língua estrangeira (GARCIA, 2010). No âmbito nacional, dialogaremos com os estudos acadêmicos que fazem referência à memória discursiva sobre o ensino da língua espanhola. Vale destacar que grande parte dos trabalhos recentes analisam a Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005, a qual dispunha sobre a oferta obrigatória do ensino de espanhol, porém, de matrícula facultativa para o aluno, no currículo do ensino médio. Tais estudos focalizam as polêmicas e os desafios que envolviam a implementação dessa lei. (DAHER, 2006; FANJUL, 2011; FREITAS, 2010, 2011; GONZÁLEZ, 2008, 2011; PARAQUETT, 2009; RODRIGUES, 2010; VARGENS, 2012). Ressalte-se que a pesquisa de Rodrigues (2010) não apenas retoma a questão da memória discursiva acerca do ensino de línguas no Brasil, mas realiza a análise da Lei 11.161 sob uma nova ótica. Segundo ela, as leis seriam acontecimentos discursivos, pois interrompem uma regularização, deslocam os sentidos da memória discursiva constituída e provocam a produção de novos/outros discursos, diferentes dos anteriores - ponto de vista essencial para esta pesquisa ancorada na análise do discurso de linha francesa.
Para a realização da análise, partimos do pressuposto de que o discurso deve ser compreendido através da associação íntima entre a organização textual e a situação de comunicação (MAINGUENEAU, 2008, p.12), sendo assim, primeiramente, aplicaremos os princípios teóricos e procedimentos de análise advindos dos estudos do discurso da corrente francesa (BAKHTIN, 2003, 2010; FOUCAULT, 1984, 1999, 2003, 2008, 2013; MAINGUENEAU, 2008; ORLANDI, 1990, 1998, 2013) na análise dos corpora
constituídos pelo Decreto nº 31.187, pela Circular E/SUBE/ n°17, pela carta9 redigida e protocolada à SME-RJ pela APEERJ e pelas entrevistas10 semiestruturadas que servirão como instrumento de geração e coleta de dados sobre o posicionamento dos professores de espanhol da SME-RJ frente à atual política linguística adotada no Município do Rio de
Janeiro. Em segundo lugar, considerando que a interação social se caracteriza pela argumentatividade, verificaremos os mecanismos argumentativos presentes nos corpora
que foram utilizados como recursos linguísticos que buscam a adesão dos sujeitos (CHARAUDEAU, 2008, FIORIN, 2016; KOCH, 2011; KOCH e ELIAS, 2016).
Outra questão relevante para nossa investigação são os estudos referentes às ideologias linguísticas em tempos de globalização11 e de sua estreita relação com a concepção da língua como produto mercadológico (COX e ASSIS-PETERSON, 2007; FANJUL, 2011; LAGARES, 2009, 2010, 2013; LAGARES E SAVEDRA, 2012, MAR-MOLINERO, 2013; MORENO CABRERA, 2008, 2015; PENNYCOOK, 1994; ORTIZ, 2004).
Na construção de nossa hipótese de pesquisa partimos da seguinte constatação: nos últimos anos a política linguística adotada pela SME-RJ tem valorizado um único idioma e descartado a pluralidade linguística e cultural. Prevemos, desse modo, que os discursos governamentais refletirão uma normatização das práticas sociais, fruto da ideologia consensual12 contemporânea que legitima a soberania da Língua Inglesa em termos globais,
capitaneada por razões econômicas. Supomos, da mesma forma, que nos discursos dos professores de espanhol se materializará a crença de um legítimo movimento de resistência às prescrições do Decreto nº 31.187/09, o qual se dará simultaneamente à reprodução dos discursos mercadológicos de defesa de uma língua já naturalizados pelo senso comum em nossa sociedade. Sendo assim, acreditamos que não encontraremos, nos enunciados dos docentes de língua espanhola, posicionamentos que refutem a implementação da Lei 2.939/99, a qual obriga o ensino de espanhol, mas apenas o Decreto nº 31.187, revelando, assim, a ausência de uma consciência político-linguística que valorize o ensino plural de línguas estrangeiras e não se restrinja às línguas "internacionais", mais especificamente ao par hegemônico inglês /espanhol. Ou seja, é provável que a maioria dos docentes de língua espanhola argumentem sobre a arbitrariedade do Decreto nº 31.187 em promover o ensino da língua inglesa em detrimento do espanhol, não identificando que a Lei 2.939 possui, exatamente, o mesmo caráter excludente.
11 Segundo Delors, a globalização pode ser entendida como “um movimento em que todas as economias do
mundo se tornaram dependentes dos movimentos de um conjunto mais ou menos importante de capitais, transitando rapidamente de um lugar para outro” (DELORS, 2000, p. 37).
12 Segundo Spolsky e Shohamy, as crenças levam à constiuição de uma “ideologia consensual”, o que pode
Acreditamos que ao analisarmos academicamente as formações discursivas13
relativas ao ensino de línguas estrangeiras, em nosso contexto, ajudamos a refletir e a construir um novo ponto de vista sobre a questão, auxiliando no processo de desconstrução do regime de verdades14, conceito proposto por Foucault no livro A ordem do discurso
(2013a), instaurado e naturalizado no imaginário social contemporâneo no que tange à seleção de línguas e à organização curricular15 da disciplina de língua estrangeira no cenário da educação pública.
13 De acordo com Foucault (2008b, p 43), "No caso em que se puder descrever, entre um certo número de
enunciados, semelhante sistema de dispersão, e no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações), diremos, por convenção, que se trata de uma formação discursiva" (FOUCAULT, 2008b , p. 43).
14 Segundo Foucault, a verdade, ou melhor, a vontade de verdade, é um regime instituído por um processo
coercitivo, mas também produtivo, existente na relação saber e poder. Portanto, há em todo enunciado uma “vontade de verdade”, fato que, pela oposição verdadeiro e falso, legitima uma única como verdadeira (FOUCAULT, 2013).
15 Segundo Lopes e Macedo, as disciplinas que organizam um currículo "são construções sociais que
I
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Existem momentos na vida onde a questão de saber se se pode pensar diferentemente do que se pensa,
e perceber diferentemente do que se vê, é indispensável para continuar a olhar ou refletir.
(FOUCAULT, 1984b, p.13)
Neste primeiro capítulo serão apresentados alguns conceitos do dispositivo teórico que norteia toda esta investigação, tal como concebe a Análise do Discurso, doravante AD, com a finalidade de compreender os mecanismos de produção de sentidos que envolvem os discursos a serem analisados sobre a seleção das línguas estrangeiras (LE) a serem ensinadas no ensino fundamental da rede municipal do Rio de Janeiro.
Cabe ressaltar que as teorias que fundamentam esta investigação não foram limitadas a um único capítulo. Com a finalidade de contribuir para a compreensão de tais noções, optamos por mobilizá-las de acordo com as necessidades que forem surgindo no decorrer da análise. Deste modo, neste capítulo, serão apresentadas as concepções de linguagem, discurso e formação discursiva. Ademais, refletiremos sobre a correlação existente entre as formações discursivas e as relações de saber e poder que envolvem sua produção.
1.Linguagem e Discurso
A enunciação é um acontecimento marcado verbalmente por enunciados (MAINGUENEAU, 2008, p. 56) que são formados a partir de práticas discursivas e não discursivas determinadas no tempo e no espaço que possibilitam as condições de seu aparecimento (FOUCAULT, 2008a, p. 133). Para Foucault, enunciado é:
[...] sempre um acontecimento que nem a língua nem o sentido podem esgotar inteiramente. Trata-se de um acontecimento estranho, por certo: inicialmente porque está ligado, de um lado, a um gesto de escrita ou à articulação de uma palavra, mas por outro, abre para si mesmo uma existência remanescente no campo da memória, ou na materialidade dos manuscritos, dos livros e de qualquer forma de registro; em seguida, porque é único como todo acontecimento, mas está aberto à repetição, à transformação, à reativação; finalmente, porque está ligado não apenas a situações que o provocam, e a consequências por ele ocasionadas, mas, ao mesmo tempo, e segundo uma modalidade inteiramente diferente, a enunciados que o precedem e o seguem. (FOUCAULT, 2008a, p. 31- 32).
Em outras palavras, enunciado "é uma proposição ou uma frase considerada desde o ponto de vista de suas condições de existência" (CASTRO, 2009, p.136), ou seja, é uma prática social, um acontecimento que não se resume à estreita relação entre significante e significado, senão ao modo como os signos se articulam em seu meio em um determinado momento histórico, político, econômico e social.
O conjunto de enunciados, desde que apoiados em uma mesma formação discursiva, é denominado por Foucault como discurso16. A expressão formação discursiva (FD) foi utilizada pelo filósofo para referir-se ao conjunto de elementos que não possuem uma origem comum, um a priori histórico, mas que estão conectados, apesar da dispersão, por regras de formação, por condições que possibilitam seu aparecimento em uma determinada época. Nas palavras de Foucault:
No caso em que se puder descrever, entre um certo número de enunciados, semelhante sistema de dispersão, e no caso em que entre os objetos, os tipos de enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos, transformações), diremos, por convenção, que se trata de uma formação discursiva (FOUCAULT, 2008a , p. 43).
16 Segundo Foucault, discurso é "um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma
A noção de formação discursiva é igualmente importante na obra de Michel Pêcheux, que afirma que:
O sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma preposição, etc., não existe em si mesmo, isto é, em sua relação transparente com a literalidade do significante, mas ao contrário é determinada pelas posições ideológicas que estão em jogo no processo sócio-histórico no qual as palavras, expressões e proposições são produzidas. Poderíamos resumir esta tese dizendo: as palavras, expressões, proposições, etc., mudam de sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas adquirem sentido em referência a essas posições, isto é, em referência às formações ideológicas (...) nas quais essas posições se inscrevem. Chamaremos, então, formações discursivas aquilo que, em uma formação ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada em uma conjuntura dada, determinada pelo estado de luta de classes, determina o que pode e deve ser dito (articulado sob a forma de uma alocução, de um sermão, de um panfleto, de uma exposição, de um programa, etc.) (PÊCHEUX, 1988, p. 160).
Adotamos, contudo, a perspectiva foucaultiana por compreendermos as FDs não em termos ideológicos, senão em termos de saberes, poderes e regularidades que não estão ligadas por um a priori histórico. A preocupação de Foucault não é descobrir se o discurso é verdadeiro ou não, senão observar num dado momento histórico como se produzem os efeitos de verdade dentro do discurso (FOUCAULT, 1984a, p. 07), os quais configuram determinadas formas de subjetividade e modos de entender o mundo (GARCIA, 2010b, p. 233). Dessa forma, o discurso reflete uma história de práticas, e não de ideologias (CASTRO, 2009, p. 223).
De acordo com o filósofo, uma prática discursiva é:
um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que definiram, em uma dada época e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou linguística, as condições de exercício da função enunciativa (FOUCAULT, 2008b, p. 133).
outras palavras, o objeto de análise passa a ser o dispositivo, isto é, as práticas discursivas e não discursivas instauradas pelas relações de poder e pelas condições de possibilidade para a formação dos saberes (CASTRO, 2009, p. 337).
De acordo com Foucault, um saber pode ser definido como um:
conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prática discursiva e indispensáveis à constituição de uma ciência, apesar de não se destinarem necessariamente a lhe dar lugar, pode-se chamar saber. Um saber é aquilo de que podemos falar em uma prática discursiva que se encontra assim especificada: o domínio constituído pelos diferentes objetos que irão adquirir ou não um status científico; [...] um saber é, também, o espaço em que o sujeito pode tomar posição para falar dos objetos de que se ocupa em seu discurso; [...] um saber é também o campo de coordenação e de subordinação dos enunciados em que os conceitos aparecem, se definem, se aplicam e se transformam; [...] finalmente, um saber se define por possibilidades de utilização e de apropriação oferecidas pelo discurso (FOUCAULT, 2008b, p.204)
Cabe ressaltar que os saberes são, concomitantemente, frutos das relações de poder, "como as necessidades de governo da população ou da natureza da Modernidade e instituem relações de poder na medida em que autorizam determinados grupos e seus saberes e excluem outros" (GARCIA, 2010b, p. 233).
Dito isto, nas palavras de Foucault, o objetivo de analisar o discurso como dispositivo é:
[...] mostrar que o discurso não é uma estreita superfície de contato, ou de confronto, entre uma realidade e uma língua, o intrincamento entre um léxico e uma experiência; gostaria de mostrar, por meio de exemplos precisos, que, analisando os próprios discursos, vemos se desfazerem os laços aparentemente tão fortes entre as palavras e as coisas, e destacar-se um conjunto de regras, próprias da prática discursiva. [...] não mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a representações), mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos são feitos de signos; mas o que fazem é mais que utilizar esses
signos para designar coisas. É esse mais que os torna irredutíveis à língua
e ao ato da fala. É esse "mais" que é preciso fazer aparecer e que é preciso descrever. (FOUCAULT, 2008a, p. 54 -55)
2. Controle Discursivo
esta investigação. Na conferência A Ordem do Discurso (2013a) , o filósofo afirma que o discurso é revestido de poderes e perigos e as condições de seu aparecimento estão submetidas às relações de poder entre os indivíduos. Na obra Microfísica do Poder (1984), Foucault estabelece que o poder se exerce através de dispositivos que podem ser compreendidos, segundo o autor, como um conjunto heterogêneo que abarca discursos, instituições, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, etc., isto é, uma série de práticas discursivas e não discursivas que normatizam, controlam, estabelecem verdades e buscam assujeitar os indivíduos.
Segundo Foucault (2013a), os procedimentos de assujeitamento ocorrem através do controle discursivo, uma vez que os discursos são governados e delimitados por formas internas e externas de poder e repressão que não nos dão o direito de dizer tudo, tampouco falar de tudo em qualquer circunstância e muito menos que qualquer um possa falar de qualquer coisa, pois os discursos, em nossa sociedade, são controlados, selecionados, organizados e redistribuídos por procedimentos que, através da dicotomia do verdadeiro e falso, estabelecem um regime de verdade, que está subjacente às práticas de uma sociedade em um determinado tempo e espaço. Portanto, a verdade é assim entendida como uma configuração histórica: "não há uma verdade, mas vontades de verdade que se transformam de acordo com as contingências históricas" (GREGOLIN, 2016, p. 3217). Nas palavras de Foucault:
A verdade é deste mundo; ela é produzida nele graças a coerções múltiplas. E ela possui no mundo efeitos regrados de poder. Cada sociedade tem seu regime de verdade , sua "política geral" de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que têm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (FOUCAULT, 1984, p.12).
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo porque, pelo que se luta, o poder do qual nos queremos apoderar" (FOUCAULT, 2013a, p.10).
No que tange às formas de controle internas do discurso, destacamos o comentário como um dos procedimentos que se autodelimitam. Segundo Foucault, os discursos não são acontecimentos oriundos do acaso, senão comentários, ou seja, são a reaparição, palavra por palavra, do que eles comentam (FOUCAULT, 2013a), isto é, são a repetição dos discursos já ditos. Segundo Orlandi (2013), esse processo, denominado como parafrástico, representa o retorno aos mesmos espaços do dizer, ainda que produzidos com diferentes formulações. O comentário estaria na ordem da estabilização dos dizeres, ou seja, na reprodução e manutenção das "verdades" já antes estabelecidas pelo grupo social.
Estas considerações são de grande relevância para esta investigação, uma vez que analisaremos enunciados referentes à seleção das línguas estrangeiras que devem ser promovidas e ensinadas nas escolas da rede municipal do Rio de Janeiro, em especial a Língua Espanhola. Entendemos que tais enunciados se produzem parafrasticamente e materializam um conjunto de pensamentos provenientes das relações de poder entre sujeitos constituídos historicamente que defendem a legitimação de suas ideias, de suas vontades de verdade de acordo com seus interesses.
3. Poder Discursivo e Argumentação
Segundo Orlandi, as relações hierarquizadas que constituem a nossa sociedade estabelecem as relações de força entre os discursos, isto é, "o lugar a partir do qual fala o sujeito é constitutivo do que ele diz" (ORLANDI, 2013, p. 39). Ao refletirmos sobre isso, compreendemos que, no que diz respeito ao ensino de línguas estrangeiras, o agir docente está submetido às prescrições advindas de uma instância superior que lhe confere legitimidade e "garantia de obediência". Entendemos que ordens superiores devem ser cumpridas, caso contrário penas previstas em lei podem ser aplicadas. Entretanto, isso não significa que todos os sujeitos envolvidos no processo concordem com as imposições que lhes são feitas, e o ato de refutar lhes é lícito, pois, de acordo com Fiorin, baseado nos ensinamentos de Córax, considerado um dos criadores da retórica17, "todo discurso pode
17 Segundo Fiorin, "a retórica é, sem dúvida nenhuma, a disciplina que, na história do Ocidente, deu início
aos estudos do discurso. Tira ela seu nome do grego rhéseis, que quer dizer 'ação de falar', donde 'discurso'.
ser invertido por outro discurso, tudo o que é feito por palavras pode ser desfeito por elas, a um discurso opõe-se um contradiscurso" (FIORIN, 2016, p. 22). Dessa forma, o poder do discurso não está centrado somente em quem fala e para quem fala, mas como se fala, como as palavras estão sendo utilizadas para persuadir, isto é, para convencer ou comover alguém a fazer alguma coisa através de argumentos que legitimem uma determinada tese (FIORIN, 2016). Tese que simboliza uma determinada "verdade", um saber que se encontra na ordem "do verdadeiro", isto é, um saber que não manifesta uma verdade absoluta, senão a "verdade" da época em que foi enunciado e que está apoiado sobre um suporte institucional que o valoriza, o distribui, o reparte e o aplica em uma sociedade exercendo sobre os outros discursos "uma espécie de pressão e como que um poder de coerção" (FOUCAULT, 2013a, p.17).
Baseando-nos nessas ideias relacionadas à tensão entre poder e discurso, é importante iniciarmos uma discussão sobre a argumentação como uma atividade discursiva fundamental para que, de acordo com Fiorin (2016), as questões da vida cotidiana não sejam resolvidas pela força bruta, mas pela força das palavras utilizadas para persuadir os outros a fazer algo, ou seja, pela força argumentativa.
Segundo Koch, a argumentatividade é a característica de uma interação social intermediada pela língua - atributo exclusivo do ser humano que a utiliza sempre com intenções que buscam "influir sobre o comportamento do outro ou fazer com que compartilhe determinadas de suas opiniões" (KOCH, 2011, p. 17).
De acordo com Charaudeau (2008), para influenciar o interlocutor por meio de argumentos faz-se necessária uma apresentação e organização de ideias e estruturação do raciocínio para que o locutor possa defender sua tese ou ponto de vista. Para tanto, um discurso argumentativo precisa de uma proposta que provoque em alguém um questionamento quanto a sua legitimidade; um sujeito que desenvolva um raciocínio na tentativa de estabelecer uma verdade a tal proposta; e um outro sujeito que se constitua no alvo da argumentação, ou seja, "trata-se da pessoa a que se dirige o sujeito que argumenta, na esperança de conduzi-la a compartilhar da mesma verdade (persuasão), sabendo que ela pode aceitar (ficar a favor) ou refutar (ficar contra) a argumentação" (CHARADEUAU, 2008, p. 205).
fundamenta na teoria bakhtiniana do dialogismo e no desejo que um enunciador possui de aceitação de seus enunciados.
O dialogismo, segundo Bakhtin, é uma propriedade da língua, "em sua totalidade concreta, viva, em seu uso real" (BAKHTIN, 2010, p. 129). Todos os enunciados são considerados dialógicos porque estão sempre atravessados pela voz do outro. Sendo assim, "toda palavra dialoga com outras palavras, constitui-se a partir de outras palavras, está rodeada de outras palavras" (FIORIN, 2008, p.19). De acordo com Authier-Revuz, os discursos são "habitados", "ocupados" pelo discurso do outro (AUTHIER-REVUZ, 1990, 25-27), isto é, se constituem pelos fragmentos dispersos de outros discursos que o atravessam e lhe atribuem um caráter heterogêneo. Cabe ressaltar que sendo o discurso heterogêneo, podemos dizer que o sujeito também o é, uma vez que "atrás da linearidade 'da emissão de uma única voz', se faz ouvir uma 'polifonia' [...] o discurso é constitutivamente atravessado pelo discurso do Outro" (AUTHIER-REVUZ, 2004, p. 69).
Como dito no parágrafo anterior, todo discurso é dialógico, pois é direcionado pela memória discursiva, também chamada interdiscurso18 (ORLANDI, 2013, p. 31), pelos vestígios do "já dito", pela articulação de múltiplas vozes sociais. Além disso, todo discurso é orientado para a resposta. Em um ato comunicativo, os enunciados estabelecem relações de sentido entre sujeitos que igualmente desempenham um papel ativo em uma interação, pois a atividade de enunciação permite que o enunciador ressignifique o sentido do dito e coenunciador assuma sobre o discurso uma postura ativa de resposta. A assimilação dos discursos alheios ocorre de diferentes maneiras, pois sempre haverá posicionamentos em concordância ou discordância, complementação e adaptação em relação ao já-dito, pois, a palavra se constitui em um espaço de discussão, uma arena de luta onde os valores sociais e ideológicos, materializados nas vozes dos sujeitos, se entrecruzam e se confrontam para a produção de sentidos em um lugar e momento determinados historicamente. De acordo com Bakthin:
O enunciado está repleto dos ecos e lembranças de outros enunciados, aos quais está vinculado no interior de uma esfera comum da comunicação verbal. O enunciado deve ser considerado acima de tudo como uma resposta a enunciados anteriores dentro de uma dada esfera: refuta-os, confirma-os, completa-os, baseia-se neles, supõe-nos conhecidos e, de um modo ou de outro, conta com eles (BAKHTIN, 2003, p. 316).
18
Sendo assim, podemos concluir que o conceito de dialogismo pressupõe a ideia de que todo discurso é argumentativo, uma vez que o discurso se caracteriza pela "tomada de posição contra outra posição" (FIORIN, 2016, p. 29). Nas palavras de Fiorin:
Na medida em que um discurso é sempre um discurso sobre outro discurso, todos os discursos são argumentativos, pois todos eles fazem parte de uma controvérsia, refutando, apoiando, contestando, sustentando, contradizendo um dado posicionamento. Todos os discursos são argumentativos, pois são uma ação responsiva a outro discurso (FIORIN, 2016, p. 29).
De maneira análoga ao modo como Bakhtin entende a noção de discurso - confronto de respostas, de ação e reação, de tensões -, Foucault focaliza no discurso suas relações de poder, que refletem os movimentos de dominação e esquiva, de luta, de disputa discursiva, como poderemos observar nos enunciados do Decreto Municipal n° 31.187/09 e da Circular E/SUBE/n°17, os quais promovem a língua inglesa, bem como nos enunciados de defesa da língua espanhola materializados na Carta da APEERJ e nas entrevistas com as professoras de espanhol da SME-RJ.
Dessa forma, os estudos do discurso devem considerar as práticas discursivas de modo a compreender que as relações entre discurso, argumentação, saber e poder contribuem para a produção de sentidos e das subjetividades (GREGOLIN, 2016).
No fundo a grande oposição entre o retórico e o filosófico – o desprezo que o filósofo, o homem da verdade, o homem do saber sempre teve por aquele que não passava de orador, o retórico, o homem de discurso, de opinião, aquele que procura efeitos, aquele que procura conseguir vitória – esta ruptura entre filosofia e retórica parece caracterizar o tempo de Platão. E o problema é o de reintroduzir a retórica, o orador, a luta do discurso no interior da análise, não para fazer como os linguistas uma análise sistemática de procedimentos retóricos, mas para estudar o discurso como procedimentos retóricos, maneiras de vencer, de produzir acontecimentos, de produzir decisões, de produzir batalhas, de produzir vitórias. Para retorizar a filosofia (FOUCAULT, 2003b, p. 142).
as verdades coercitivas de um tempo-espaço determinado, configurando uma política de ensino de línguas estrangeiras.
Para tanto, antes da análise propriamente dita, será necessário, percorrer, ainda que de maneira breve, a história política e econômica mundial para explicar a supremacia linguística, em especial, da língua inglesa e os discursos neoliberais19 que envolvem o processo de ensino de uma língua estrangeira.
19 Segundo Chauí (1997), o neoliberalismo é um projeto econômico e político que ataca o chamado
II
CONTEXTUALIZANDO A QUESTÃO
Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar
a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.
(FOUCAULT, 2013a, p. 41)
Neste capítulo, refletiremos sobre o projeto educacional neoliberal denominado Programa Rio Criança Global (PRCG), que busca justificar-se pelo contexto da globalização, promovendo o ensino de uma única língua estrangeira na nova ordem da sociedade atual, designada por Hardt e Negri (2005) como Império.
1. O Programa Rio Criança Global
O Programa Rio Criança Global (PRCG)20 foi criado com a finalidade de tornar "fluentes" em língua inglesa os alunos da rede municipal do Rio de Janeiro. As justificativas dadas para a implementação do PRCG foram as necessidades da atual sociedade globalizada e os eventos mundiais que ocorreram no Rio de Janeiro: a Copa do Mundo de Futebol de 2014 e os Jogos Olímpicos de 2016. Momentos considerados ímpares para o desenvolvimento econômico deste município. De acordo com o site Rioeduca da prefeitura desta cidade:
Em uma sociedade globalizada, a fluência em língua estrangeira, especialmente em Inglês, é cada vez mais importante. Atualmente, o ensino de Língua Inglesa nas escolas do Município é limitado a alguns anos do Ensino Fundamental, o que restringe a fluência dos alunos na Língua. É necessário capacitar os alunos da Rede Pública Municipal, com ênfase na comunicação verbal do idioma Inglês, para que possam, também, trabalhar com turismo ou interagir com atletas durante a Copa do Mundo de Futebol de 2014 e os Jogos Olímpicos de 2016 (RIOEDUCA, 2010, grifo nosso).
O PRCG, implementado através do Decreto Municipal n.° 31.187/09 de 06/10/2009, estabelece ações pedagógicas gerais e específicas, tais como: qualificação profissional dos professores de inglês, aquisição de material didático, contratação de novos professores, atividades de reforço no contraturno orientadas pela parceria feita com instituições privadas, dentre outras.
O programa foi criado, segundo informações em site oficial21, durante o primeiro mandato do Prefeito Eduardo Paes, após a realização de um "diagnóstico” sobre o ensino da língua estrangeira no segundo segmento do Ensino Fundamental. Concluiu-se que o ensino era limitado, restringia a fluência dos alunos, e as três opções de língua estrangeira oferecidas (Espanhol, Francês e Inglês) eram um agravante adicional, pois não permitiam uma concentração no estudo de uma única língua do sexto ao nono ano. A solução para este problema foi a escolha de uma única língua estrangeira: o inglês. Como consequência, as línguas espanhola e francesa foram retiradas da grade curricular do Ensino Fundamental II22. De acordo com a página oficial da Prefeitura desta cidade, "o Programa Rio Criança Global define como prioridade o ensino do inglês como língua estrangeira e tem como objetivo a universalização desta língua nas escolas municipais até 2016" (RIO DE
21 Advertimos aos leitores que a página web <cidadeolimpica.com.br>, que explicava o porquê da criação
do PRCG, foi retirada de circulação no ano de 2014:
http://www.cidadeolimpica.com.br/wp-content/themes/cidadeolimpica_v3/projetos/EOM/pt/projeto-riocriancaglobal.php
JANEIRO, 2010). O PRCG atende a alunos do primeiro ao nono ano e seu objetivo, de acordo com o discurso governamental, é permitir "maior acesso às informações globais via web e também maior interação com o público esperado para os Jogos Rio 2016: turistas e delegações" (Rio de Janeiro, 2010).
Este Programa foi implementado no Ensino Fundamental I e, gradativamente, ampliado para todo os anos do Ensino Fundamental II:
Art. 1.º
Fica criado, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, o Programa Rio Criança Global, que tem por objetivo ampliar, para todos os anos do Ensino Fundamental, o ensino da Língua Inglesa nas unidades escolares da Rede Pública Municipal de Ensino, com enfoque na conversação. Art. 2.º
O Programa a que se reporta o artigo 1º será implementado gradualmente, a partir do ano de 2010, da seguinte forma: I – em 2010: 1º ao 3º ano; II – 2011: se o 4º ano; III – 2012: se o 5º ano; V – 2013: inclui-se o 6º ano; VI – 2014: inclui-inclui-se o 7º ano; VII – 2015: inclui-inclui-se o 8º ano; VIII – 2016: inclui-se o 9º ano. (Rio de Janeiro, 2009).
Inicialmente, o cumprimento do Programa ocorreu de forma tranquila. Os professores de inglês ocuparam o Ensino Fundamental I, que até então não dispunha de aulas de língua estrangeira. Os primeiros discursos contrários a esta política linguística governamental surgiram durante sua implementação no Ensino Fundamental II, pois este segmento já havia sido ocupado anteriormente por outros idiomas, além do inglês, visto que a Lei Federal nº 9.394 de 20/12/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), tornou obrigatório o ensino de pelo menos uma língua estrangeira a partir do 6°ano, sem determinar que língua(s) deveria(m) ser ensinada(s).
prática docente que deveriam desempenhar e para a qual prestaram concurso: ministrar aulas de língua espanhola23.
2. O PRCG e suas Implicações Político-Linguísticas
O PRCG é considerado uma política pública, segundo Hofling (2001), por ser de responsabilidade do Estado sua formulação, implementação e manutenção. É também considerado uma política social por visar a diminuição das desigualdades sociais advindas dos processos socioeconômicos. E, finalmente, de política educacional, por se constituir, segundo Garcia (2010) por um conjunto de direções, princípios e políticas que devem guiar o trabalho docente com o objetivo de capacitar os alunos em língua inglesa para a ação e participação no mundo. Em conjunto, todas as políticas mencionadas, produzem "efeitos variados sobre a realidade, os sujeitos, as relações, os comportamentos e as línguas" (SEVERO, 2013, p. 458).
De acordo com os estudos de Collares; Moysés; Geraldi (1999), podemos considerar o PRCG como uma política pública que faz parte de um plano de governo que não costuma ser divulgado no processo eleitoral. Dessa forma, entendemos que apenas alguns sujeitos se responsabilizam pelas definições das necessidades sociais e, baseados nisso, "elegem prioridades e elaboram programas" (COLLARES; MOYSÉS; GERALDI, p. 214, 1999) com os quais pretendem submeter à população, que nem sempre assume como suas tais definições.
Além disso, segundo os autores supracitados, os programas educacionais refletem uma política de descontinuidade que se caracteriza-se pelo eterno recomeçar, pois a cada mudança de gestão, projetos são interrompidos sem consulta, escuta e avaliação prévia entre os sujeitos envolvidos. Cabe ressaltar que a descontinuidade:
com seus constantes retornos ao ponto zero, ao tempo zero, é condição essencial para que possa haver o continuismo, pelas mudanças que se destinam a manter inalteradas as relações de saber e de poder (COLLARES; MOYSÉS; GERALDI, p. 216, 1999).
23 O artigo 190 da Lei Orgânica do Município do Rio de Janeiro proíbe o desvio de função dos servidores
municipais:
"Art. 190 - É vedado o desvio de função, assim entendido o exercício de cargo ou emprego estranho àquele ocupado pelo servidor.
Nesse sentido, podemos afirmar que o PRCG ao ampliar o ensino da língua inglesa para todos os anos do ensino fundamental rompe com as diretrizes que regulavam o ensino de línguas estrangeiras até o momento de sua implementação. No entanto, essa ruptura e descontinuidade das diretrizes adotadas pela gestão anterior podem ser entendidas como uma prática comum que, apesar de um aparente paradoxo, se revela contínua no que diz respeito à manutenção do poder baseada no saber.
2.1. O PRCG e as Políticas Educacionais Contemporâneas
Iniciaremos esta seção explicando alguns conceitos propostos por Foucault e desenvolvidos por Deleuze sobre a sociedade contemporânea para melhor entendermos os propósitos da implementação do PRCG.
De acordo com Foucault, "os mecanismos de poder nunca foram estudados na história. Estudaram-se as pessoas que detiveram o poder" (FOUCAULT, 1984, p. 80). Na obra Vigiar e Punir (2013b), o filósofo discorre sobre as práticas disciplinares exercidas pela sociedade moderna para controle e submissão dos corpos a fim de torná-los dóceis e úteis à sociedade.
No livro A História da Sexualidade I - A vontade de Saber, Foucault (1999a) introduz um novo conceito: o biopoder, isto é, o poder não apenas sobre os corpos, senão sobre a vida . Segundo Hardt e Negri (2005), teóricos que se apropriam do conceito foucaultiano,
Biopoder é a forma de poder que regula a vida social por dentro, acompanhando-a, interpretando-a, absorvendo-a e a rearticulando-a. O poder só pode adquirir comando efetivo sobre a vida total da população quando se torna função integral, vital, que todos os indivíduos abraçam e
reativam por sua própria vontade. Como disse Foucault, "a vida agora se
tornou objeto de poder". A função mais elevada desse poder é envolver a
vida totalmente, e sua tarefa primordial é administrá-la. O biopoder, portanto, se refere a uma situação na qual o que está diretamente em jogo no poder é a produção e a reprodução da própria vida. (HARDT e NEGRI, 2005, p. 43)
disciplinar, de homens vigiados, adestrados e punidos, para a sociedade de controle, ou seja, uma nova ordem social de um mundo capitalista conectado e guiado, principalmente, pelas inovações tecnológicas, responsáveis pelo exercício do poder na sociedade contemporânea. Tais denominações foram dadas por Deleuze (1992), baseadas nos estudos foucaultianos.
Após a Segunda Guerra Mundial, as mudanças e inovações tecnológicas do mundo capitalista permitiram o desenvolvimento de novas formas de controle social no Estado Moderno. Segundo Hardt e Negri, a sociedade de controle surge pela "intensificação dos aparelhos de normalização e disciplinaridade que animam internamente nossas práticas diárias e comuns" (HARDT e NEGRI, 2005, p. 42-43, grifos nossos), pois o controle se exerce sobre o nascimento, a morte, a produção e as enfermidades, ou seja, sobre o corpo biológico. Segundo Foucault:
Devemos compreender as coisas não em termos de substituição de uma sociedade de soberania por uma sociedade disciplinar e desta por uma
sociedade de governo. Trata-se de um triângulo:
soberania−disciplina−gestão governamental, que tem na população seu alvo principal e nos dispositivos de segurança seus mecanismos essenciais (FOUCAULT, 1984, p. 171)
O conceito de biopoder trouxe a reflexão sobre as formas em que o Estado exerce o poder na modernidade: a biopolítica. Forma de governo reguladora sobre a vida dos indivíduos visando maior rentabilidade econômica.
De acordo com Foucault, a disciplina sobre os corpos individuais e a biopolítica sobre as populações, ambos controlados e vigiados pelo Estado foi posteriormente denominado de governamentalidade (FOUCAULT, 1984, p. 171), que pode ser definida como:
Média, que nos séculos XV e XVI se tornou o Estado administrativo, viu-se pouco a pouco “governamentalizado” (FOUCAULT, 2008b, p. 143-144)
A governamentalidade está presente na educação através das políticas educacionais que são criadas e recriadas visando à inclusão dos indivíduos como cidadãos participativos e atuantes na sociedade produtiva. Nesta perspectiva, a educação se desloca da esfera político-social e ingressa na econômica, pois passa a ser pensada como um instrumento de poder que através de táticas, procedimentos de controle viabiliza mão de obra especializada para o desenvolvimento econômico e social e manutenção do sistema capitalista. As instituições supranacionais, como o Banco Mundial24, por exemplo, promovem os fluxos globais através de discursos educacionais que prometem "inclusão, progresso e desenvolvimento, riqueza, democracia, igualdade e qualidade de vida para todos que se inserirem no mercado e na cultura globais" (GARCIA, 2010, p. 447), ou seja, são discursos homogeneizantes que buscam controlar e regular a vida dos indivíduos, promovendo o entroncamento das esferas pública e privada e a competitividade para que necessidades mercadológicas sejam atendidas. Para isso, faz-se necessário produzir um aluno com uma habilitação específica visando a sua inclusão no mercado de trabalho. Nesse caso, um aluno que domine a língua inglesa e possa "trabalhar com turismo ou interagir com atletas durante a Copa do Mundo de Futebol de 2014 e os Jogos Olímpicos de 2016" (RIOEDUCA, 2010).
Nesse sentido, podemos afirmar que "a qualidade da educação resumiu-se ao rendimento escolar, ou à performatividade, estimulando ansiedades e a competição entre as escolas e os professores" (GARCIA, 2010, p.453). Embora o discurso seja inclusivo, as políticas educacionais criam formas de exclusão que atribuem aos indivíduos "a responsabilidade por seus fracassos e sucessos que são considerados como (falta de) empenho e esforços individuais" (GARCIA, 2010, p. 453).
Esse contexto sócio-histórico justifica, de certa forma, a implantação e aplicação efetuadas pela Prefeitura do Rio de Janeiro, a partir do ano de 2009, do Programa Rio Criança Global, que se apresenta como um documento de caráter salvacionista ao colocar a
24
"O Banco Mundial é uma organização internacional que surgiu da Conferência de Bretton Woods (1944)
"educação, a equidade e a elevação da qualidade da aprendizagem, como a condição do desenvolvimento, da redução da pobreza, da empregabilidade, da inserção na sociedade do conhecimento e na economia global, da paz e da estabilidade, de melhor qualidade de vida" (GARCIA, 2010; p.451).
Pode-se considerar o PRCG um tipo de proposta educacional que afirma empreender uma espécie de inserção dos "excluídos", mas na verdade, não os inclui, não os envolve socialmente, pois apenas conduzem à crença de que conhecimentos, como o da língua inglesa, são suficientes para a entrada na sociedade globalizada e a integração social, "que se traduz por emprego, sucesso profissional, melhoria de vida material, bem-estar pelo sentimento de pertencimento" (BRASIL, 2006, p. 96). Sendo assim, podemos afirmar que o PRCG não tem como objetivo educacional principal o desenvolvimento da "consciência crítica da heterogeneidade e da diversidade sociocultural e linguística" (BRASIL, 2006, p. 96), fato que evidencia a contradição existente entre os discursos provenientes das esferas políticas e educacionais.
Segundo Lopes (2008), as reformas educacionais são marcadas por mudanças na organização curricular através de documentos que prescrevem não somente as maneiras de abordar os conteúdos, como também as disciplinas que são entendidas como válidas e legítimas para serem ensinadas. O objetivo seria a formação de "trabalhadores com as altas habilidades e a capacidade de inovação entendidas como essenciais para sustentar os modelos tecnológicos de produção vigentes" (LOPES, 2008, p. 20).
A explicação para as reformas, de acordo com Lopes (2008), estaria na:
crescente subordinação dos Estados nacionais às exigências das agências multilaterais, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), o Banco Mundial (BIRD) e o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) (LOPES, 2008, p. 22).
os professores de inglês a seguirem todas as instruções aprendidas nas capacitações pedagógicas a fim de produzirem o aluno "ideal": fluente oralmente em Língua Inglesa para que pudesse comunicar-se com os turistas de todo o mundo durante os Jogos Olímpicos e Paralímpicos de 201625. Entendemos que o exercício do Decreto nº 31.187 como base de controle e regulação biopolítica sobre os alunos envolvidos no Programa Rio Criança Global, não se faz somente nas práticas em sala de aula, mas também na formação de indivíduos habilitados e qualificados para atender às demandas do mercado profissional formal e informal gerado, nessa cidade, em torno das Olimpíadas, momento considerado “ímpar” pelo Estado, por ser economicamente rentável para toda a sociedade carioca.
Devemos considerar, além da necessidade de formação de capital humano, a inclusão dos alunos em um "espaço privilegiado" de formação em Inglês/Língua Estrangeira. Lembremos que os livros didáticos, não licitados e não avaliados por especialistas (APEERJ, 2014b), a metodologia e as capacitações dadas aos professores de inglês são de responsabilidade do curso Cultura Inglesa, instituição privada, conveniada26 à Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro e financeiramente inacessível à maior parte dos discentes fora do Programa Rio Criança Global. Este fato abre-nos ainda a reflexão sobre o modo como essa ação educacional se relaciona à conjuntura discursiva e política de um tipo de projeto de inclusão socioeconômica, o que ao fim e ao cabo, resulta em maior adesão das classes populares que frequentam a escola pública municipal à ideologia que orienta os interesses não só governamentais, mas das elites que estão à frente das iniciativas do mercado. Segundo Lopes (2008), a inclusão se caracteriza por ser uma tática de controle e manutenção do poder na contemporaneidade. Nas palavras da autora, a inclusão:
passou a ser uma das formas que os Estados, em um mundo globalizado, encontraram para manter o controle da informação e da economia. Garantir para cada indivíduo uma condição econômica, escolar e de saúde pressupõe estar fazendo investimentos para que a situação presente de pobreza, de falta de educação básica e de ampla miserabilidade humana talvez se modifiquem em curto e médio prazo. A promessa da mudança de status dentro de relações de consumo – uma promessa que chega até
25
A realização da Copa do Mundo de 2014 foi uma das razões dadas pela SME-RJ, em seu sítio na web
oficial, para a ampliação do ensino da língua inglesa (vide citação da página 29). Entretanto, não foi mencionada neste parágrafo, pois não consta no texto do Decreto n° 31.187, uma vez que o documento é de abrangência municipal e não nacional.
aqueles que vivem em condição de pobreza absoluta –, articulada ao desejo de mudança de condição de vida, são fontes que mantêm a inclusão como um imperativo do próprio neoliberalismo. (LOPES, 2008, p. 167).
De acordo com a Ex-Secretária de Educação Municipal Cláudia Costin, o Programa irá "igualar" oportunidades para as crianças da rede Municipal do Rio de Janeiro, discurso que ratifica o deslocamento da educação para a esfera econômica ao relacionar a aprendizagem da língua inglesa à solução dos problemas causados pela exclusão social, isto é, aprender inglês é sinônimo de "melhores condições de vida". Conforme as palavras de Costin:
Para igualarmos as oportunidades das crianças de uma escola pública com as de uma escola particular, temos que pensar em projetos como este. Sem Inglês, que hoje é a língua universal, as crianças têm menos chances de futuro [...] Estamos de olho na preparação dessas crianças para que possam participar ativamente das oportunidades abertas com a Olimpíada. Também queremos que estejam preparadas para receber
atletas e turistas do mundo inteiro nos jogos olímpicos (COSTIN apud
RIO DE JANEIRO, 2010; grifos nossos).
Cabe ressaltar que acreditamos no plurilinguismo27, em sua importância na formação crítica e reflexiva e de sua contribuição no letramento dos alunos, conforme o exposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Estrangeira Moderna (Brasil, 1998). Dessa forma, parece-nos um retrocesso linguístico grave a vontade de verdade estabelecida em torno da hegemonia de uma língua, por ser um movimento contrário ao pressuposto teórico plurilíngue instaurado pelos estudos linguísticos contemporâneos acerca da aprendizagem de línguas estrangeiras. Esta é a concepção da atual sociedade globalizada, que legitimou esse discurso como verdadeiro, ratificando a primazia do Inglês sobre os outros idiomas. Dessa forma, podemos entender a vontade de verdade como um mecanismo de exclusão, e não de inclusão. Nas palavras de Foucault:
Assim, só aparece aos nossos olhos uma verdade que seria de riqueza, fecundidade, força doce e insidiosamente universal. E ignoramos, em contrapartida, a vontade de verdade, como prodigiosa maquinaria destinada a excluir todos aqueles que ponto por ponto, em nossa história procuraram
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