ênfase na aprendizagem.

A primeira fase em que o docente está sobretudo centrado no ensino, integra as três primeiras etapas do processo de desenvolvimento. Assim, segundo este modelo, o professor começa por focar a atenção em si próprio e na imagem que os outros têm de si, seguindo-se uma transição do enfoque para os conteúdos, nomeadamente o seu domínio e a transmissão do máximo de

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informação aos alunos e por último uma mudança ou transferência do foco principal para o estudante aqui percepcionado ainda como o aluno-receptor.

A segunda fase integra duas etapas em que o docente perspectiva já o estudante numa vertente distinta, concebendo o aluno como agente activo no processo de ensino aprendizagem. Numa fase posterior, e a última prevista no modelo de desenvolvimento, o professor passa a considerar o aluno como estudante autónomo capaz de traçar o seu próprio percurso de aprendizagem.

O autor explora em cada uma das etapas dimensões como as características do professor, o tipo de preocupações, as características do processo de ensino- aprendizagem e o tipo de relação com os estudantes.

Apesar de aparentemente haver uma ordem lógica na passagem de um estádio para outro e de cada estádio corresponder à “iluminação” de um aspecto particular da actividade do docente, Kugel (1993) foi-se apercebendo que nem todos seguem exactamente a mesma sequência, não defendendo por isso a universalidade na aplicação do modelo sequencial.

Para Kugel (1993) mais do que estabelecer um modelo que enquadre os estádios de desenvolvimento do professor e que permita perceber o que acontece em cada um desses estádios, é importante compreender o que acontece entre eles, como se processam as transições e o que as desencadeia (ou inibe), isto é, como se operam as mudanças e que factores estão implicados nesses processos.

Considera que a passagem de um estádio para outro se prende com uma mudança no foco das preocupações do professor, pois as anteriores vão diminuindo porque vão sendo resolvidas, implicando menos investimento e menos atenção por parte do professor.

O Modelo de Robertson

A proposta de Robertson (1999) parece integrar algumas das posições patentes no modelo de Kugel (1993), definindo duas fases em que o docente está primeiramente centrado no ensino, passando depois a estar centrado na aprendizagem (fase do egocentrismo e fase aliocentrista). Acrescenta uma terceira fase em que o professor integra as duas fases anteriores tendo presente o ensino e a aprendizagem como um sistema dinâmico, complexo e subjectivo (sistemocentrista).

121 A terceira fase (sistemocentrista), inovação introduzida por este modelo comparativamente à proposta de Kugel (1993), bem como a preocupação com os processos de transição entre estádios, resulta num modelo de desenvolvimento profissional mais compreensivo.

O autor considera que o “professor-as-teacher” tem que ser abordado numa perspectiva tridimensional, em que a expansão ou desenvolvimento da nova dimensão se faz através do acumular de experiência na ou nas dimensões anteriores e que, pela sua correlação ou introdução de novas experiências, algo de novo é introduzido no sistema pré-existente. Assim, para este autor desenvolvimento define-se como um mecanismo em que algo de novo é acrescentado a um sistema já existente e, à medida que essa novidade é integrada, causa uma transformação no sistema que se traduz num nível qualitativamente superior de funcionalidade do mesmo.

De acordo com o modelo proposto por Robertson (1999) o desenvolvimento profissional de cada indivíduo poderá conceber-se como um processo de ampliação de experiências nas dimensões pré-existentes ou na extensão do sistema pela integração de uma nova dimensão que passa a ser dominante face às pré-existentes.

Como referimos, uma das inovações introduzida no modelo de desenvolvimento profissional de Robertson, prende-se com a incorporação de períodos de transição (ou aprendizagens transformativas) (Robertson cit. Robertson, 1999), aplicando para a sua explicação o Modelo de Transição de Bridges (cit. Roberston, 1999). A existência destes períodos de transição é suportada pela investigação mais recente de Trigwell et al. (2008).

Para Robertson os períodos de transição caracterizar-se-iam por três processos: endings,

neutral zone e beginnings.

A primeira fase dos períodos de transição do Modelo de Bridges prende-se com uma constatação por parte do indivíduo de que algo que constituía uma certeza na sua forma de pensar e agir não resulta, pelo que põe em causa o seu sistema de referências. Segue-se um período de incertezas e de alguma desorientação e experimentação até uma nova fase em que as novas perspectivas são integradas no sistema de referências.

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Fig. B Modelo de Desenvolvimento do “professor-as-teacher” Professor/ Aluno Sistemocentrista Transição Aliocentrista Aluno Transição Egocentrista Professor (Adaptado de Roberstson,1999) Legenda:

Na linha do que é defendido por diversos autores, nomeadamente por Kugel (1993), Robertson (1999) admite a não universalidade nos processos de desenvolvimento, considerando que nem todos os professores atingem os estádios considerados de uma maior qualidade ou mais evoluídos.

Procurando perceber que factores interferem, inibindo ou potenciando, os processos de transição e desenvolvimento, o autor aponta como um dos factores os contextos institucionais que promovem ou valorizam mais a componente da investigação (para efeitos salariais, progressão ou prémios) em detrimento da componente de ensino, considerando que estes contextos são desfavoráveis à passagem de um estádio egocêntrico a outro mais focado nos alunos ou no sistema de ensino-aprendizagem, apontando até situações extremas em que o professor permanece no primeiro nível em toda a carreira (Robertson, 1999).

O Modelo de Feixas

Mais recentemente Feixas (2002), partindo essencialmente dos modelos de Kugel (1993) e Robertson (1999) e apoiada nos resultados da realização de entrevistas e na aplicação de um questionário em duas instituições de ensino superior em Espanha, propõe três fases para o desenvolvimento dos académicos, fases essas em que são visíveis as mudanças na orientação pedagógica do professor:

a) Centrado em si mesmo

b) Centrado no professor e no ensino

c) Centrado no estudante e na sua aprendizagem.

Foco Potencial Transicional

123 Para cada uma das fases enunciadas procurou estudar um conjunto de dimensões: A dimensão pessoal/docente, a dimensão processo de ensino-aprendizagem/docência e a dimensão relações. Cada uma das dimensões integra ainda um conjunto de categorias a apresentadas no quadro que se segue:

Quadro 2: Dimensões do Modelo de Feixas

DIMENSÕES CATEGORIAS

Pessoal/Docente  Traços de personalidade  Preocupações  Capacidade de Empatia Processo/Docência  Conteúdos  Dinâmica: o Planificação o Reportório de estratégias e recursos instrutivos o Avaliação

 Concepções sobre a docência: o Concepções sobre o ensino o Concepções sobre

aprendizagem  Discurso docente

Relações  Relações com os alunos

 Relações com os colegas  Relação com a instituição

(adap. Feixas, 2002)

A dimensão pessoal contemplada pela proposta de Feixas (2002) é definida por três categorias: os traços de personalidade, as preocupações manifestadas pelos indivíduos e a capacidade de empatia.

A dimensão processo, que se refere ao exercício docente, abrange quatro categorias, a saber: os conteúdos de ensino, a dinâmica inerente ao ensino dos conteúdos (a planificação, as estratégias e recursos utilizados e os processos de avaliação adoptados), as concepções sobre a docência, nomeadamente as concepções sobre o que é o ensino e o que é a aprendizagem; e por fim, uma categoria relativa ao tipo de discurso docente.

A terceira dimensão diz respeito às relações, relações essas estabelecidas com os alunos, com os pares e com as estruturas da instituição.

Vejamos como caracteriza os diferentes estádios patentes no seu modelo:

Estádio 1 - Centrado em si mesmo - De acordo com o modelo proposto por Feixas (2002) o