Centrado no aluno e na sua aprendizagem – O docente nesta etapa do seu desenvolvimento profissional, sente-se competente no desempenho das suas funções

docentes, dando-se uma viragem no foco das suas preocupações, passando o aluno e o seu processo de aprendizagem a ser o alvo preferencial da sua reflexão.

O facto de perspectivar a diversidade de alunos e as suas características individuais (estilos de aprendizagem, necessidades e interesses) e o de assumir o papel do professor como um facilitador no processo de ensino aprendizagem, levam-no a adoptar metodologias activas, implicando os alunos nos processos de tomada de decisão. Mais preocupado com a qualidade e riqueza das aprendizagens de cada um dos alunos do que com a quantidade de conhecimentos transmitidos diversifica e experimenta novas estratégias.

125 Ao nível das relações com os alunos preocupa-se particularmente em estar disponível para um acompanhamento mais individualizado, mantendo uma relação de “compromisso profissional”, embora empática, mas em que o seu dever é o de potenciar a aprendizagem do “aluno-cliente”. Com os colegas tem uma relação colegial e de partilha.

Fundamental na compreensão do funcionamento deste modelo é o facto de a autora assumir que, apesar de se tratar de um modelo compreensivo e explicativo de estádios considerados menos evoluídos e de estádios mais evoluídos onde se podem situar os docentes em diferentes momentos do seu percurso profissional, a sequência prevista nem sempre é vivida por todos os professores da mesma forma e nem todos, por muitos anos de experiência profissional que tenham, chegam a atingir o nível de excelência subjacente ao último estádio de desenvolvimento (Feixas, 2002, 2004), como também sustentam Kugel (1993), Beaty (1998) e Robertson (1999).

Com efeito, para além de procurar compreender o que se passa em cada estádio, à semelhança de outros modelos que analisámos anteriormente, nomeadamente o de Robertson (1999), Feixas (2002) considera essencial perceber como se dá a transição de um estádio para outro, dedicando parte do seu estudo a tentar compreender que factores podem inibir ou promover as mudanças que determinam a passagem a um novo tipo de orientação pedagógica ou de perfil docente. Mais ainda, adverte para os riscos de aplicação de um modelo que integra ou visa compreender apenas uma das grandes áreas de actividade do docente ao nível do ensino superior – o ensino – alertando para os efeitos da constante interferência de solicitações e de diferentes níveis de valorização e de reconhecimento de funções ao nível da investigação e de gestão, associados também à progressão na carreira.

Apesar de a autora entender que desenvolvimento profissional não é sinónimo de carreira, reconhece a interferência de diversos factores neste processo como, por exemplo, as demandas para progressão na carreira estabelecidas pelos normativos legais que enquadram a actividade docente e a decorrente sobrevalorização da investigação face à vertente de ensino, bem como um maior reconhecimento e prestígio por parte do mundo académico dos níveis de produção científica do indivíduo.

Os factores acima assinalados, assim como outros condicionantes de índole pessoal e de cariz contextual, mote para a discussão no próximo capítulo, têm necessariamente que ter consequências nos níveis de implicação do docente face aos diferentes ângulos da sua actividade profissional, assim como nos níveis de motivação e de investimento e nos sistemas

126

de relação que o sujeito estabelece entre essas diferentes vertentes, apesar de infelizmente muitas vezes não se encontrar essa relação (são na maioria das vezes actividades estanques, confinadas a tempos e espaços próprios de actuação).

Da observação dos modelos apresentadas emerge com grande clareza o reconhecimento da existência de pelo menos dois grandes tipos de perfis de orientação docente no ensino superior, devidamente suportados por inúmeras investigações (Trigwel et al., 2006; Trigwell

et al., 2008). Referimo-nos a uma abordagem tendencialmente focada no conteúdo e a uma

abordagem focada especialmente na aprendizagem. Como tivemos oportunidade de ver, os modelos apresentados identificam estes perfis e outros intermédios, estabelecendo uma linha de desenvolvimento em que se pressupõe a transição gradual de uma abordagem focada no conteúdo para abordagens mais centradas no aluno e na sua aprendizagem.

As evidências produzidas pela investigação de Trigwell et al. (2008) na qual se aborda a problemática da consonância/dissonância entre as estratégias e as concepções de ensino- aprendizagem dos docentes do ensino superior são também extremamente interessantes. Dando seguimento a estudos como os de Prosser et al. (2003), os autores analisaram 91 professores de áreas disciplinares distintas, procurando verificar os níveis de consonância/divergência entre as estratégias de ensino usadas (mais características de um perfil centrado no conteúdo ou de um perfil focado na aprendizagem) e as concepções sobre o ensino-aprendizagem. Os resultados revelam a presença de quatro perfis distintos, dois consonantes e dois dissonantes. Nos perfis consonantes existe consistência entre as estratégias e as concepções, uns focados no conteúdo, outros na aprendizagem. Os perfis dissonantes encontrados são de dois tipos:

 Dissonante em que as estratégias são ora centradas no conteúdo, ora na aprendizagem, mas as concepções são focadas no aluno. Verificou-se que estes docentes estão envolvidos em processos promotores de desenvolvimento profissional (formação pedagógica, envolvendo reflexão), encontrando-se em fase de transição.

 Dissonante em que tanto revelam estratégias de um tipo ou outro como concepções distintas. Para os autores estes docentes não estão nem motivados nem reconhecem qualquer necessidade de desenvolverem o seu ensino ou são incapazes de reflectir sobre a sua prática.

127 Muito relevante no contexto do presente trabalho, foi a identificação de cerca de 50% de perfis dissonantes (associados principalmente a docentes menos experientes e das ciências duras) no grupo de docentes abrangido pelo estudo.

Os resultados deste estudo de Trigwell et al. (2008) são ainda de particular importância, ao permitirem sustentar a ideia de que o desenvolvimento profissional pode e deve ser promovido para ajudar os professores a mudar a sua orientação pedagógica. Por outro lado, estes resultados permitem antecipar a existência de cenários onde os professores apresentam simultaneamente características de mais do que um dos estádios previstos nos modelos teóricos de desenvolvimento de que demos conta, como se comprova também nos trabalhos de Feixas (2002).

Não podemos deixar de referir os trabalhos de Trigweel et al. (1994) que se centram na análise de docentes do ensino superior no início da carreira, visando identificar as orientações do professor para o ensino no seu primeiro ano de exercício profissional. Apresentam uma categorização em cinco grandes tipos de orientação:

1- Centrada no professor - o docente assume-se como um transmissor de conhecimentos ao aluno da sua área científica.

2- Centrada no professor com participação, ainda que pobre do aluno.

3- Aumento do protagonismo do aluno e da preocupação com a compreensão dos conteúdos por parte deste, embora o processo de ensino-aprendizagem seja ainda bastante centralizado no professor a quem compete definir os conhecimentos a adquirir e fornece os recursos/materiais de apoio ao estudo.

4- O processo de ensino-aprendizagem está centrado no estudante, sendo o professor um facilitador das aprendizagens, que pretende compreensivas.

5- O processo de ensino-aprendizagem está centrado nos mecanismos de aprendizagem do aluno e nos processos que este utiliza para compreender, analisar e integrar os conhecimentos.

Como podemos constatar Trigweell et al. (1994) e Trigwell et al. (2008) identificaram no seu estudo os diferentes tipos de orientação pedagógica tal como os modelos de desenvolvimento profissional de Kugel, de Robertson e de Feixas, associados a estádios de maior ou menor desenvolvimento. Contudo, o que é notável no trabalho de Trigwell et al. (1994) é o facto de encontrarem todos os tipos de orientação pedagógica em docentes no início da carreira.

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Seria bastante interessante perceber e estudar outras características do grupo abrangido pelos trabalhos citados, permitindo assim, compreender que outras variáveis (que não as associadas à carreira e ao tempo de permanência no ensino superior) poderão explicar estes resultados e, dessa forma, contribuir para um maior esclarecimento sobre os factores condicionantes e processos de regulação do desenvolvimento profissional. Por exemplo, as investigações de Prosser et al. (2003) e Trigweel et al. (2006) estabelecem uma relação entre orientação pedagógica e área disciplinar do docente. Estes estudos revelam que as abordagens consonantes focadas no conteúdo se evidenciam principalmente em docentes das ciências duras, (onde se encontram também mais perfis totalmente dissonantes comparativamente às outras áreas científicas, 2003), enquanto os docentes de outras áreas revelam orientações mais focadas nos alunos e na aprendizagem. Muito curiosos também são os resultados do estudo de Trigweel et al. (2006) que revelam também a possibilidade dos docentes mudarem a sua orientação em função dos contextos em que se inserem.

Estudos de Trigweel et al. (2005) procuraram relacionar a orientação pedagógica encontrada nos professores e o nível de mestria dos conteúdos da sua área científica, concluindo que os docentes que têm uma orientação mais virada para os alunos e para a os processos de aprendizagem são também os que revelam um maior nível de apropriação e compreensão dos conhecimentos, apresentando uma visão mais integrada e global das diferentes perspectivas e conceitos do seu campo científico, como também já evidenciavam os trabalhos de Martin et

al. (2000), o que sustenta a ideia que para dar lugar a novas preocupações as anteriores têm

que ser resolvidas ou mitigadas.

Nos trabalhos de Prosser et al. (2008), onde se procurou perceber a relação entre a investigação, a abordagem ao conteúdo e o tipo de ensino dos professores, os autores conseguem evidenciar uma inter-relação entre estes componentes, sublinhando que esta relação depende da abordagem que cada docente assume face ao papel da investigação e do ensino. Assim, associam a uma abordagem mais complexa e holística dos conteúdos uma orientação de ensino mais focada na aprendizagem do aluno, sugerindo que não é a quantidade de investigação que potencia esta abordagem, mas antes a forma de integrar a actividade de investigação na sua actividade (sholarship). Neste sentido Trigwel & Shale (2004) referem-se à “ressonância pedagógica”, isto é, assinalam como fundamental perspectivar os proveitos da actividade indagadora do docente não só através das publicações científicas que daí advém, mas atendendo aos efeitos ou reflexos que essa actividade tem nas aprendizagens dos alunos.

129 Em síntese, das conclusões destes estudos podemos inferir que a mudança no foco das preocupações do professor de centrado em si e no domínio dos conteúdos para uma maior preocupação com o aluno e com a sua aprendizagem, decorre da incorporação de soluções que obviam as preocupações do primeiro tipo deixando margem para um redireccionamento das mesmas. Como sustentam ainda os autores dos modelos de desenvolvimento profissional discutidos ao longo deste ponto, parece incontornável a necessidade de se atender às diversas componentes profissionais como um todo interconectado.

Foi também claramente evidenciada pelos modelos teóricos apresentados a ideia de que a orientação para o aluno corresponde ao estádio de desenvolvimento mais elevado. Este entendimento é reforçado por estudos como os de Trigwell et al. (1999) em que se estabelece uma relação directa entre a orientação de ensino do professor e a qualidade das aprendizagens dos alunos, destacando-se a orientação para o aluno e para a sua aprendizagem como a orientação mais favorável. Anima também esta perspectiva os resultados dos trabalhos de Prosser et al. (2003) ao revelarem que os professores centrados nos conteúdos são associados pelos alunos a fracas oportunidades de aprendizagem e a um menor nível de qualidade das aprendizagens.

A importância do envolvimento em processos promotores do desenvolvimento profissional é acalentada por diversos estudos. Por exemplo, a investigação de Trigwell et al. (2008) demonstra que a formação (formação intensiva e de longa duração) pode permitir ao professor mudar as suas concepções e as suas práticas para uma orientação mais centrada no aluno e na sua aprendizagem.

Nos próximos capítulos procuraremos discutir alguns aspectos que nos parecem decorrentes da discussão gerada ao longo deste capítulo em que nos situamos e que levantam novas questões:

 a necessidade de perceber o que potencia ou dificulta o desenvolvimento profissional,  a premência de (re)pensar os modos de promover o desenvolvimento profissional,

enquanto estratégia de promoção pessoal e profissional individual, mas também de evolução colectiva (da profissão, da instituição) e de melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos.

130

x

Vertical - mudança para cima ou para baixo nos níveis da organização (relacionado com aumentos e promoções). Contudo, nem todos chegam ao topo. As organizações variam no número de oportunidades de subida e definem critérios e sistemas de avaliação.

xi

Horizontal – movimentos laterais – mudança de funções ou áreas, implicando diferentes áreas de saber, skills, expertise (por exemplo mudar de um departamento para outro). Referem ainda aquilo a que chamam movimentos de inclusão ou integração - quando o indivíduo começa a ganhar confiança, desenvolve maior compreensão sobre a organização, ganha maior responsabilidade e é consultado em matérias importantes com mais frequência.

xii

“Comprehensive Teacher Growth” no original.

xiii

Apontam 6 etapas e inclui uma etapa zero – tomada de consciência. 1 – Informação, 2- pessoal, 3- gestão, 4- consequência, 5- colaboração, 6 – reenfoque.

xiv

Fuller apresenta uma categorização do foco preocupações tripartida e sequencial para os professores:1.Centrado nos conteúdos; 2.Centrado nas tarefas; 3. Centrado na aprendizagem.

xv _{O autor aponta para dois polos opostos de divergência: divergência positiva quando o professor reforça o seu}

empenhamento e entusiasmo; divergência negativa quando o professor é assombrado por sentimentos de descrença e desilusão, entrando em processos rotineiros.

xvi

Também na última fase proposta por Gonçalves (1992) os professores podem adoptar duas posturas distintas: Renovação do interesse e entusiasmo ou desencanto, desinvestimento e saturação.

xvii

Tende a surgir quer nos primeiros anos da carreira, quer já a meio da carreira por falta de apoio ou desilusão, falta de reconhecimento, circunstâncias pessoais adversas. Segundo Day (2007) que é nesta fase que a paixão pode desaparecer.

xviii

Parece que só aqui, para o autor, começa a fase profissional.

xix

Considera a 2ª fase profissional.

xx

Originalmente apresentado em 1985.

xxi

Baseia-se nos Estádios de Loevingers (1980), Levinson (1978); Gould (1978) e Sheety (1976), pag.121.

xxii

Choque com a realidade - introduziu o conceito Veenman, S. (1984) Perceived Problems of Beginning teachers. Review of educational Research,vol 54, nº2 p143-178.

xxiii

Os indicadores estatísticos demonstram que a idade para constituir família cada vez é mais tardia, pelo que tendencialmente quem segue um percurso tradicional ao nível da escolaridade, fazendo com que se verifique esta ideia de que a entrada na carreira ainda é vivida sem as perturbações inerentes à necessidade de apoiar os filhos, por exemplo. Contudo, no caso da formação de professores, seria interessante verificar o que acontece com as novas vagas de professores formadas a partir dos processos de “Maiores de 23 anos” e perceber como é vivida por estes a entrada na profissão.

131

CAPÍTULO III

F

C

P

D

P

A relevância da compreensão dos fenómenos que interferem nos processos de desenvolvimento profissional foi claramente sublinhada no capítulo anterior, sustentada pela noção da não linearidade dos processos de desenvolvimento profissional, numa perspectiva de (re)construção individual das trajectórias pessoais e profissionais, como argumentam diversos autores. Como salienta Feixas (2004)

“efectivamente, as pessoas não seguem as mesmas trajectórias nem os mesmos modelos profissionais, mas cada profissão deve estabelecer que tipo de desenvolvimento será mais adequado para conseguir rendimento, eficácia e eficiência profissional em cada indivíduo” (p. 32).

Fazendo uma revisão crítica dos diferentes modelos de desenvolvimento profissional, considera-se que um dos grandes progressos na compreensão destes mecanismos foi o acolhimento da não universalidade das trajectórias seguidas nos processos de desenvolvimento (Mérida, 2006). Então, é de toda a pertinência procurar desvendar por que motivo atingem uns docentes o nível de perito e outros não, bem como descortinar o que impulsiona ou bloqueia esse desenvolvimento.

Torna-se assim, fundamental para o entendimento do processo de desenvolvimento profissional dos docentes do ensino superior a compreensão de que este processo depende da dimensão pessoal do professor (quer das suas características, quer da leitura que faz das situações), bem como da interacção bidirecional com os contextos em que se move (Burden, 1990; Sparks & Looks-Horley, 1990). Então, “se se quer facilitar o desenvolvimento

profissional temos que perceber o processo mediante o qual os professores crescem profissionalmente, bem como as condições que ajudam e promovem esse crescimento”

(Marcelo, 2009, p.16).

Numa primeira observação mais alargada ou tentativa de categorização de factores condicionantes do desenvolvimento profissional dos indivíduos, podemos estabelecer dois grandes níveis: por um lado, os factores inerentes à dimensão pessoal/ individual e, por outro, os factores resultantes da imersão dos indivíduos nos contextos onde actuam, consubstanciando-se numa dimensão sistémica e ecológica. Referimo-nos consequentemente a factores endógenos e a processos de atribuição causal (locus de control) dominantes em cada indivíduo a que se associam factores externos ao indivíduo e próprios dos contextos com que interage.

132

A conceptualização de desenvolvimento profissional em que nos situamos inscreve-se numa abordagem dialéctica, em que as dimensões assinaladas (interna e externa) abarcam um conjunto de factores que influenciam os processos de tomada de decisão e acção do professor, incidindo em todas as vertentes da sua vida pessoal e profissional, tendo por isso que ser assumidos como interdependentes e indissociáveis. Recorrendo às palavras de Estrela “em

síntese, factores endógenos e exógenos ao indivíduo podem articular-se de formas diferentes abrindo caminhos individuais de mudança pessoal e de construção da profissão” (Estrela,

n.d.)”.

O primeiro nível remete-nos para a complexidade da vida interior de cada sujeito, no qual se inscrevem as suas características pessoais bem como os processos individuais particulares de leitura e de resposta às situações. Estamos em presença de um conjunto de factores pessoais multidimensionais (cognitivos, psicológicos, biológicos, entre outros) aos quais acresce, por exemplo, o esquema de prioridades que cada um estabelece na articulação entre a vida privada e familiar e a vida profissional.

O segundo nível remete-nos para as condições inerentes aos espaços profissionais e sociais onde o sujeito se move, não obstante depender da interpretação que o sujeito faz desses condicionantes (positivos /negativos) e dos mecanismos que usa para interpretar e reagir aos mesmos. Uma evidência dessa relação e desse idiossincrasismo, patente nos resultados de diversos estudos, é a avaliação de um mesmo factor como inibidor e prejudicial por uns e como promotor de desenvolvimento por outros.

Reconhecemos que a maneira de ser professor se vai transformando ao longo da vida profissional, configurando um processo evolutivo em que é possível identificar momentos específicos, marcados pela diferença de atitude, de sentimentos e de distintos níveis de empenhamento no exercício profissional, resultantes do modo como o indivíduo percepciona as relações com os seus pares e com os alunos, a sua prática e o sistema educativo em geral (Gonçalves,1990, 2009), como aliás se reflecte nos modelos de desenvolvimento profissional discutidos no capítulo antecedente. Com efeito, é notória a influência de factores de índole pessoal e contextual logo a partir dos processos de socialização profissional dos professores principiantes (Cohen-Scali, 2003; Flores, 2004; Harland & Staniforth, 2006; Marcelo, 1991). São vários os autores que se têm debruçado especificamente sobre a problemática dos factores que condicionam os ritmos e direcções que as trajectórias dos indivíduos assumem. Um trabalho representativo é o de Fessler e Christensen (1992). Os autores apresentam os dois

133 grandes níveis que vínhamos referindo: Factores Pessoais e Factores Contextuais e a sua relação com o ciclo de carreira representados na figura que se segue.

Fig. C Factores condicionantes da Dinâmica do Ciclo da Carreira do Professor

(Fessler & Christensen, 1992)

Para os autores o percurso de cada indivíduo é marcado essencialmente por factores de natureza distinta: factores pessoais e factores contextuais. A forma como estes factores actuam durante a vida profissional do sujeito vai determinar a forma como cada um desenvolve e vive cada fase do seu ciclo profissional, ciclo esse que compreende seis fases tipo: formação inicial, iniciação, aquisição de competências, estabilidade, declínio e saída da carreira.

Nos factores pessoais os autores incluem as etapas da vida em que o sujeito se encontra e os traços característicos do indivíduo, a família, os episódios críticos positivos e, por outro lado, as crises, e ainda as actividades que desenvolva de cariz não profissional (hobbies, desporto, voluntariado…). Nos factores contextuais referem aspectos inerentes às organizações (por exemplo o estilo de gestão, as lideranças), aos sistemas que regulam as actividades profissionais (organizações profissionais, sindicatos e normativos) e às pressões sociais (expectativas sociais e confiança do público).

FACTORES