A Cultura Institucional

Zabalza (2004) faz referência a uma bidimensionalidade dos referentes constitutivos das instituições. Uma primeira dimensão, correspondente a uma componente formal decorrente da aplicação dos normativos legais e, nesse sentido de natureza prescritiva dos mesmos, traduz- se na estruturação da organização (organigrama) através do estabelecimento de um conjunto de órgãos e estruturas e respectiva atribuição de competências. Esta componente é transversal às diversas instituições.

Uma segunda dimensão corresponde a uma componente dinâmica que se prende com o clima e cultura característicos de cada instituição, associados a uma dinâmica interna e de relação com o exterior, decorrente dos sistemas de relações (explícitos e implícitos) e de poder desenvolvidos e que delimitam o carácter particular de cada instituição.

A par daquilo que poderemos genericamente designar como a cultura do ensino superior coexistem subculturas associadas à identidade própria de cada instituição e que lhe conferem singularidade. A estrutura funciona apenas como suporte formal, sendo insuficiente para explicar porque é que com estruturas tão similares as universidades são tão distintas. Isto justifica-se através da diversidade de dinâmicas relacionais e funcionais (Zabalza, 2004). O conceito de cultura é aqui assumido como um conceito inclusivo que se refere a muitas dimensões das organizações e que inclui aspectos como normas, valores, crenças e preconceitos, as formas de relação e de gestão de situações de conflito, os enfoques sobre os conteúdos e metodologias das tarefas, as modalidades de distribuição de poder, entre outros, aspectos que são partilhados pelos membros dessa cultura (Feiman-Nemser & Floden, 1986; Hargreaves, 1997; Zabalza, 2004).

“É dizer, todos aqueles componentes racionais e irracionais, visíveis e invisíveis,

colectivos ou individuais que caracterizam as organizações enquadradas num tempo e num espaço determinado (dimensão social e histórica) e enquanto organizações específicas e distintas (o ethos organizativo)” (Zabalza, 2004, p.79).

A este propósito o autor supracitado faz referência a uma tridimensionalidade da cultura institucional: a cultura organizativa em si, caracterizada por concepções e símbolos e um modo de actuação particular; os jogos relacionais e a gestão de conflitos e um conjunto de ideias, recursos e práticas consolidadas.

159 Para Zabalza (2004) a cultura e identidade institucional estão especialmente relacionadas com o tipo de práticas formativas desenvolvidas no seu seio. Reportando-se aos trabalhos de Erickson (1987) o autor considera que numa instituição se verifica a partilha de ideias sobre os estudantes, de teorias implícitas dos académicos sobre a aprendizagem e o papel dos professores nesse processo, de orientações de valorização de determinadas destrezas face a outras, do posicionamento face às capacidades intelectuais e atitudes dos alunos, que resultam em uma “espécie de pensamento colectivo ou ideologia sobra a docência” (Zabalza, 2004, p.84). Este pensamento influencia os modos de actuação desenvolvidos na instituição, ideia acolhida igualmente por Hargreaves (1997) e Navarro (2007), como vimos anteriormente a propósito das crenças.

Estando em discussão os elementos potenciadores ou inibidores do desenvolvimento profissional, processo que assumimos como articulado com o desenvolvimento organizacional, importa sublinhar a importância dos elementos culturais e identitários compartilhados. Com efeito, na literatura sobre o fenómeno das crenças, assinala-se a dificuldade em provocar mudanças em elementos das culturas institucionais estabelecidos e entendidos como centrais e determinantes da identidade organizacional (Feiman-Nemser & Floden, 1986; Navarro, 2007; Zabalza, 2004). Zabalza (2004) acrescenta ainda que quanto maior for o poder do grupo que sustenta determinada componente cultural, mais esta se revela impenetrável.

Como vimos Navarro (2007), apoiando-se nas teorias de Bandura, reporta-se à ideia de crenças colectivas dos professores do ensino superior, crenças que marcam uma percepção de auto-eficácia ao nível da organização, isto é “a confiança na capacidade conjunta do grupo a

que pertencem, seja a faculdade, o departamento ou inclusive a própria instituição, pode jogar um importante papel na consecução das metas educativas” (p.20).

É neste entendimento que autores como Escudero (1999) e Hargreaves (1997) defendem que qualquer iniciativa com intencionalidade de promover o desenvolvimento e a melhoria do ensino terá que atender “à cultura valores e tradições preexistentes e muito mais enraizadas

na instituição, mundo de significados e atribuições dos professores” (Escudero, 1999, p.135).

Assim,

“qualquer proposta de mudança, como expoente de um determinado sistema de valores,

crenças, propósitos, em suma cultura, fica irremediavelmente exposta a sustentar encontros, geralmente conflituosos e problemáticos com as culturas e tradições históricas

160

dos espaços institucionais e profissionais aos quais se dirige e onde aspira a penetrar”

(idem, p.137).

Parece poder-se encontrar a presença de elementos sagrados e elementos profanos da cultura institucional (Corbett et al. cit. Zabalza, 2004). Os primeiros, dificilmente alteráveis, constituem a base racional e irracional da cultura do grupo. Atendendo a que as instituições tendem para a homeostasia mais do que para a mudança (mecanismos de auto-defesa e sobrevivência), as mudanças são mais facilmente conseguidas quando interferem na dimensão profana (e não na dimensão sagrada) uma vez que não se põe em causa a identidade colectiva. Ilustra o efeito da cultura partilhada, aqui não só a nível institucional, mas como característica comum a muitas instituições de ensino superior, o fraco envolvimento dos docentes em práticas colaborativas sistemáticas, no que diz respeito à vertente do ensino. Com efeito, estas práticas colaborativas não são identificadas nos estudos desenvolvidos enquanto práticas rotineiras, apesar do reconhecimento das potencialidades deste exercício na promoção do desenvolvimento profissional (Day, 2007; Feixas, 2004; Imbernón, 1999b; Núñez, 2001; Zabalza, 2004). Como assinala Feixas (2004) “na universidade predominou desde sempre

uma cultura profissional individualista, que tem limitado sempre qualquer tentativa de desenvolvimento profissional colectivo, colaborador ou cooperativo” (p.42).

Assim, como refere Day (2007) as culturas de escola actuam muitas vezes como obstáculos potenciais para a participação dos docentes em todas as formas de práticas colaborativas e de reflexão, que como discutimos anteriormente são apontadas como fundamentais na promoção da aprendizagem e no desenvolvimento do adulto professor.

Também assinaláveis são as conclusões de Trigwell et al. (2006) de que demos já conta, em que confirmam a hipótese dos docentes do ensino superior alterarem as suas orientações pedagógicas em função dos contextos em que actuam, isto é, a possibilidade de os professores ajustarem as suas práticas em função de culturas em que se valoriza mais os conteúdos ora de culturas mais orientadas para a aprendizagem e para o aluno.