P ARA ONDE ?

Como temos vindo a discutir, as clivagens entre o papel tradicional do professor e os novos papéis a desempenhar para responder aos desafios que ensino superior se vê compelido a enfrentar, sustentam por si só a ideia de que o desenvolvimento profissional tem que estar associado ao ‘perfil profissional’ entendido como a melhor forma de definir o que se espera da profissão e destes profissionais.

175 Precedendo uma incursão sobre os mecanismos susceptíveis de contribuir para o desenvolvimento profissional importa reflectir até que ponto a concepção do papel profissional do professor se espelha na visão que se assume (imagem individual e colectiva) do desenvolvimento profissional enquanto processo de crescimento individual dentro dos parâmetros pré-existentes ou enquanto processo evolutivo da própria profissão que se renova e reinventa.

Parece-nos evidente que o que se espera de alguém que atinja os últimos níveis de desenvolvimento profissional corresponderá ao que é entendido como o nível máximo de excelência e de proficiência na sua profissionalidade. Então, a evolução preconizada em termos de desenvolvimento profissional terá que se dar numa direcção considerada como a orientação desejável (Dall’Alba & Sandberg, 2006; De Ketele, 2003; Feiman-Nemser, 2008; Gómez, 1999; Hammerness et al., 2005; Sachs, 2009; Webster-Wright, 2009).

É possível encontrar na literatura diversas abordagens em torno do papel profissional do professor, configuradoras de distintas formas de entender o seu papel, e com consequências no entendimento sobre as intenções e modos de funcionamento dos dispositivos formativos. Tendo já perspectivado as diferentes acepções de profissionalização decorrentes das vias de formação inicial sintetizadas por Altet (2001) (capítulo 1) pretendemos neste ponto ver de que forma os propósitos do desenvolvimento profissional permanecem dependentes da concepção adoptada relativamente ao papel profissional do professorxxx num dado contexto.

Recorrendo ao trabalho de sistematização de Sachs (2009) do qual se dá conta em parte no quadro seguinte, somos confrontados com diferentes perspectivas sobre a profissionalidade do professor, e consequentemente, das modalidades de formação (quer inicial, quer contínua) que lhe estão subjacentes (quadro V).

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Quadro 3: Modelos de Profissionalidade e Modalidades de Formação

VISÃO DE PROFESSOR

Técnico Artesão Aprendente reflexivo ProfissionalAutónomo

FINALIDADES DA

FORMAÇÃO

Re-instrumentação Remodelação Revitalização Re-imaginação

TIPO DE

PROFISSIONALISMO

Controlado Subserviente Colaborativo Activista

PROPÓSITO Actualizar competências Modificar práticas existentes Repensar e renovar as práticas Transformar as práticas CONCEPÇÃO DE DPC

Transmissão Transmissão Transição Transformação

ENFOQUE Desenvolvimento profissional Desenvolvimento Profissional Aprendizagem profissional Aprendizagem Profissional PROCESSO DE APRENDIZAGEM Passivo, receptor do conhecimento

Consumidor acrítico Colaboração Envolvimento mútuo e

construção do conhecimento

RESPONSABILIDADE Sistema Escola Professor

individualmente considerado Professores RESULTADOS PROFISSIONAIS Melhoria das competências de ensino. Actualização do conhecimento disciplinar ou de competências pedagógicas. Novas perspectivas de encarar a pedagogia e a aprendizagem. Produção de novo conhecimento. (adapt. de Sachs, 2009) Como se depreende da leitura do quadro anterior Sachs (2009) reconhece a existência de diferentes abordagens formativas, cujas finalidades reflectem o que se espera em termos de práticas do professor e, por conseguinte, do tipo de profissionalidade que emerge dessas práticas, traduzindo-se em diversos sentidos atribuídos ao desenvolvimento profissional. Esta perspectiva é também corroborada pelos resultados dos estudos de Dall’Alba e Sandberg (2006).

Para Sachs (2009) existem essencialmente duas grandes linhas orientadoras da formação: uma que visa “ajudar os professores a ensinar” e outra que pretende contribuir para o seu desenvolvimento enquanto aprendentes.

Para a autora a mudança está sempre presente na vida e no trabalho dos professores, sendo a capacidade de gerir essa mudança e a ambiguidade que lhe está inerente uma competência essencial. Como salienta, actualmente os professores necessitam de ser aprendentes autónomos, assim como profissionais competentes. Os processos que visam a promoção do desenvolvimento profissional do indivíduo têm que atender a estes dois aspectos, defendendo por isso processos que valorizem e estimulem o pensamento crítico e divergente, assentes na

177 análise das práticas, contribuindo desta forma para uma nova profissionalidade docente: o professor crítico, inovador e transformador.

Os dois tipos de perspectivas – re-instrumentação e remodelação - servem objectivos de actualização ou reciclagem e, embora a terminologia utilizada pela autora seja a do enfoque no desenvolvimento profissional, não lhe atribui o sentido e conotação que lhe temos vindo a dar ao longo deste trabalho. Este tipo de perspectivas assume o docente como um receptor de informação a veicular através de modalidades de formação, configurando o professor ou como técnico ou como artesão.

As duas outras perspectivas – revitalização e re-imaginação - para Sachs (2009) encerram uma visão de professor aprendente e reflexivo, participante activo no seu próprio processo de aprendizagem e, quanto a nós, no seu processo de desenvolvimento profissional.

Uma outra linha de estudo procura perceber qual o papel do indivíduo e não do colectivo na definição da direcção que deve seguir o desenvolvimento profissional. Por exemplo, os trabalhos de Åkerlind (2007) realçam a importância das concepções de cada um dos docentes em particular (relativamente à orientação do seu próprio desenvolvimento profissional e orientação de ensino) na procura de actividades de cariz formativo que correspondam às necessidades auto-atribuídas. No seu estudo revela, entre outros aspectos, que os docentes do ensino superior tendem a procurar actividades que lhes permitem melhorar as áreas que mais valorizam e nas quais desejam investir, julgando que será esse a direcção a seguir em termos de desenvolvimento profissional. Por exemplo, os professores focados no conteúdo consideram que desenvolver-se profissionalmente corresponde a expandir e aprofundar os conhecimentos, valorizando especialmente actividades que permitam atingir esses propósitos. Um contributo que também nos parece interessante trazer para esta discussão, resulta do trabalho de Contreras (2001) onde surge a discussão do conceito de autonomia profissional em função das diferentes formas de atender ao papel a desempenhar pelo professor. No quadro que se segue damos conta desse exercício.

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Quadro 4: Papel Profissional e Concepção de Autonomia Profissional

MODELOS DE PROFESSOR