A estrutura factorial da WISC-R compreende três factores que abarcam diferentes testes: Compreensão Verbal (Informação, Semelhanças, Vocabulário e Compreensão); Organização Perceptiva (Completamento de Gravuras; Dis- posição de Gravuras, Cubos e Composição de Objectos) e Resistência à Dis- tracção (Aritmética, Memória de Dígitos e Código). Por seu turno, a análise factorial da WISC-III, derivada a partir da amostra de aferição americana, aponta para uma solução de quatro factores: os dois primeiros rigorosamente iguais aos da WISC-R; o factor Resistência à Distracção inclui apenas os testes de Aritmética e Memória de Dígitos; e, surge um quarto factor, Velocidade de Processamento, que integra o teste de Código e um novo teste de realização, suplementar, denominado Pesquisa de Símbolos (Wechsler, 1991). Curiosa- mente, este último teste tinha sido introduzido com o objectivo de clarificar a natureza do terceiro factor da WISC-R.
Posteriormente, análises factoriais independentes (levadas a cabo com ou- tros dados que não os da aferição americana) como as de Sattler, 1992, e Thorndike, 1992, ambos citados por Kush (1996), revelam que a estrutura factorial que melhor descreve os dados da WISC-III é a que corresponde a uma solução de três factores. Por outro lado, os dados de investigações poste- riores também começam a sugerir que a Velocidade de Processamento é o ele- mento que melhor caracteriza o terceiro factor da WISC-III. É neste sentido que apontam igualmente os estudos de análise factorial com a versão portu- guesa da WISC-III (Wechsler, 2003). Uma solução de três factores é aquela que parece estar mais ajustada aos dados portugueses: Compreensão Verbal
(Informação, Semelhanças, Vocabulário e Compreensão); Organização Per- ceptiva (Completamento de Gravuras; Disposição de Gravuras, Cubos e Com- posição de Objectos) e Velocidade de Processamento (Código e Pesquisa de Símbolos). Todavia, os dados da investigação estão longe de uma convergên- cia perfeita, havendo mesmo alguns autores, como é o caso de Kamphaus, 1993, citado por Watkins e Kuhs (2002), a referirem que os estudos de vali- dade concorrente e preditiva, com amostras da população geral, não são con- vincentes quanto à existência inequívoca dos factores Resistência à Distracção e Velocidade de Processamento. Da mesma forma, as investigações que têm sido conduzidas no sentido de testar a validade preditiva destes dois factores isolados no desempenho académico (e.g., Glutting, Youngstrom, Ward, Ward e Hale, 1997) e nos distúrbios comportamentais (Oakland, Broom e Gluting, 2000) não têm recebido confirmação empírica. Por todos estes motivos, o va- lor dos índices Resistência à Distracção e Velocidade de Processamento devem ser interpretados com particular cautela.
No que se reporta à estrutura factorial das Escalas de Inteligência de Wechsler nos grupos com necessidades educativas especiais, embora sendo irrefutável a presença de alguns resultados inconsistentes, apontando para uma estrutura factorial específica nos grupos com necessidades educativas es- peciais (cf., por exemplo, Watkins e Canivez, 2001), a maior parte dos estu- dos, com as duas últimas versões da escala (WISC-R e WISC-III), apoiam a so- lução factorial encontrada na população geral (Kush, 1996; Konold, Kush e Canivez, 1997; Watkins e Kush, 2002). De referir que nesta investigação, o factor Resistência à Distracção apresenta uma fraca validade de constructo, confirmando resultados anteriores, como é o caso da investigação de Sullivan e Montoya, 1997, citada por Watkins e Kush (2002). A partir daí sugerem-se resultados característicos nestes índices ou factores nos sujeitos com dificulda- des de aprendizagem, sendo que o perfil mais consistente aponta para pon- tuações progressivamente decrescentes ao longo dos índices Organização Perceptiva, Compreensão Verbal e Resistência à Distracção (cf. Daley e Nagle, 1996). Todavia, o dado ainda mais consensual reporta-se à presença de bai- xos resultados no 3º factor (Resistência à Distracção), havendo, no entanto, al- gumas reservas ou divergências quanto à natureza daquilo que mede esse factor. Assim, Reynolds e Kaufman (1990) referem que, a par da Resistência à Distracção, ele também poderá medir a memória a curto prazo, a aptidão simbólica e a ansiedade. Por seu turno, Wielkiewicz (1990, citado por Kush, 1996), acrescenta a este factor a aptidão numérica, enquanto Bannatyne (1974, citado por Kush, 1996) caracteriza este factor como medindo o pro- cessamento sequencial. De forma mais céptica, Watkins e Kuhs (2002), com
base num estudo de análise factorial confirmatória baseado nos desempenhos de 1201 alunos com D.A., sugerem que o factor Resistência à Distracção po- derá ser um mero artefacto estatístico sem qualquer significado substantivo.
Os dados até agora revistos, são no entanto contrariados por algumas in- vestigações ao revelarem uma estrutura factorial diferenciada nas amostras constituídas por crianças com dificuldades de aprendizagem. É o caso da in- vestigação de Kush (1996), levada a cabo numa amostra de 327 estudantes com distúrbios de aprendizagem e pertencentes a diversas comunidades étni- cas e culturais. Os resultados da análise factorial indicam a presença de três factores (o mesmo número e composição dos factores da amostra normativa portuguesa): Compreensão Verbal (Informação, Semelhanças, Aritmética, Vo- cabulário e Compreensão); Organização Perceptiva (Completamento de Gra- vuras, Disposição de Gravuras, Cubos e Composição de Objectos); e a Veloci- dade de Processamento (Código e Pesquisa de Símbolos). Os dois primeiros factores explicam 39% da variância dos resultados, valor que é muito próximo daquele que foi encontrado na amostra de aferição americana (43%). O ter- ceiro factor apenas explica 5% da variância dos resultados e, muito provavel- mente, não poderá assumir-se como um factor independente. Saliente-se que o factor Resistência à Distracção não emerge nesta solução factorial: o teste de Aritmética, que na amostra de aferição saturava no factor Resistência à Dis- tracção é, nesta amostra, incluído no factor Compreensão Verbal; por sua vez, a Memória de Dígitos aparece como um teste isolado e com saturações muito baixas e idênticas nos três factores.
Mishra, Lord e Sabers (1989) também referem soluções factoriais diferen- ciadas nos grupos especiais da população, nomeadamente nas crianças com D.A. ou sobredotadas.
O estudo de Golombok e Rust (1992), conduzido no âmbito da aferição inglesa da WISC-III, contraria, de algum modo, os resultados das suposições mais comuns. Nele se verifica que o grupo de crianças com distúrbios de aprendizagem moderados ou severos, obtém a pontuação média mais eleva- da no factor Velocidade de Processamento (Código e Pesquisa de Símbolos), contrariando aparentemente a ideia de que os alunos com dificuldades de aprendizagem são mais distraídos ou têm dificuldades na focalização da atenção. Por seu turno, o grupo com dificuldades específicas na leitura apre- senta resultados médios mais elevados nos factores Organização Perceptiva (104.7) e Compreensão Verbal (100.2), enquanto os valores mais baixos se registam nos factores Velocidade de Processamento (95.4) e Resistência à Dis- tracção (93.2). Estes últimos, são resultados igualmente inesperados, nomea- damente os que respeitam ao índice Compreensão Verbal, se atendermos ao
facto de que as crianças com dificuldades específicas de leitura apresentam, com muita frequência, perturbações de ordem linguística (e.g., Reid, 1998; Newby, Recht e Caldwell, 1993).
Face a estes resultados, Kush (1996) conclui que, tal como na população normal, na população com dificuldades de aprendizagem, o QIEC (QI da Es- cala Completa), o QIV (QI Verbal) e o QIR (QI de Realização), podem ser in- terpretados como índices de inteligência relativamente independentes. As aná- lises que se reportam aos restantes factores, tornam menos sustentáveis as interpretações que se possam fazer, pois a estrutura factorial da escala nesta população é substancialmente diferente daquela que se obtém na amostra de aferição.