Situação de um estudante visitante

Um(a) dos(as) professores(as) teve um grave acidente. Os colegas da turma juntaram-se e decidiram fazer algo. A turma pede-lhe ajuda para decidir quem escolher (na turma) para fazer uma visita ao(à) professor(a) e à sua família. Essa pessoa deverá levar choco- lates/flores e tentar expressar o quanto os estudantes lamentam o sucedido e desejam uma rápida recuperação.

Resultados

A análise dos resultados evidencia que a escala global apresenta uma média de 74.0 e um desvio-padrão de 17.55. Em termos gerais, a maioria dos itens revelou uma distribuição adequada ao longo dos vários pontos da escala likert utilizada. A análise do poder discriminativo (PD) dos itens revelou correlações do item com o total da escala corrigido (ritc) com valores superio- res a .20 (valor considerado crítico para a dimensão da amostra de referên- cia, p<.01). No Quadro III descrevemos esses coeficientes, assim como o índi- ce de consistência da escala quando se eliminam os itens (alpha se…).

Quadro 3 - Estudo da correlação do item com a escala (corrigido)

Itens ritc Alpha se

1.1 0,288 0,872 1.2 0,387 0,869 1.3 0,450 0,867 1.4 0,527 0,866 2.1 0,350 0,870 2.2 0,316 0,871 2.3 0,409 0,869 2.4 0,430 0,868 3.1 0,344 0,871 3.2 0,392 0,869 3.3 0,417 0,868 3.4 0,499 0,866 4.1 0,437 0,868 4.2 0,491 0,866 4.3 0,542 0,864 4.4 0,624 0,864 5.1 0,359 0,870 5.2 0,363 0,870 5.3 0,435 0,868 5.4 0,558 0,865 6.1 0,453 0,867 6.2 0,469 0,867 6.3 0,511 0,865 6.4 0,632 0,863

O estudo da consistência interna, através do coeficiente alpha de Cron- bach (Nunnally, 1978), revelou um valor de alfa de .87, sendo mais elevado que o valor encontrado por Ford e Tisak (1983) para uma amostra de 600 adolescentes americanos (alpha=.76). Os auto-registos de competência apre- sentam um índice de consistência interna mais baixa comparativamente aos registos dos pares ou dos professores, o que poderá sugerir que “self-judg- ments are more situation specific than judgments by others, which tend to be more traitlike” (Ford, 1982, p.330).

As nomeações pelos pares (NP) dos colegas com melhor nível de compe- tência ou facilidade para resolver a situação, intra-turma, realizou-se em fun- ção do número/frequência de nomeações de cada indivíduo, para o total das seis situações. No nosso estudo, optámos por transformar cada resultado indi- vidual numa nota z, indicadora da posição ocupada pelo indivíduo face aos seus pares (intra-turma), e que torna possível outras comparações. Por sua vez, as avaliações dos professores tomam as seis situações seleccionadas para o contexto português, pela ordem em que são apresentadas na versão definiti- va. Os professores nomeiam os três alunos que, em seu entender, terão maior facilidade e maior dificuldade para cada uma das situações.

De seguida, procedemos ao estudo da validade de construto, que assenta na análise em componentes principais (ACP), usando o método de rotação va- rimax, considerando os itens da prova dirigida aos jovens. No Quadro IV apresentam-se os valores obtidos. Os testes preliminares da matriz de intercor- relação (KMO= 0,87) e de esfericidade de Bartlett (χ2_{= 3009,201; gl=276;} p<.001) apresentam índices adequados. Seis factores apresentam valor-pró- prio igual ou superior à unidade, explicando no seu conjunto 64% da variân- cia dos itens (o primeiro factor explica 19,0%).

Quadro 4 - Análise em componentes principais com rotação varimax

Nota: As saturações sombreadas foram consideradas fundamentais para a interpretação dos factores. A rotação converge em 10 interacções.

As saturações obtidas sugerem a existência de um primeiro factor que po- demos identificar como um factor geral de desempenho em situações sociais (Factor I). Os cinco factores seguintes reúnem itens associados aos conteúdos situacionais, replicando a teoria subjacente à construção da escala: o Factor II reporta-se à competência social em situações de relacionamento íntimo com pares; o Factor III associa-se aos indicadores de competência em situações de comunicação interpessoal e liderança em contexto escolar; o Factor IV remete para uma dimensão da competência social associada ao apoio e comunica-

Componentes Itens 1 2 3 4 5 6 1.1 0,148 -0,112 0,322 -0,200 0,661 0,005 1.2 -0,039 -0,041 0,351 0,113 0,701 0,045 1.3 0,634 -0,023 0,320 0,004 0,251 -0,090 1.4 0,394 0,106 0,459 0,117 0,279 0,098 2.1 0,067 0,723 0,035 0,044 0,144 0,002 2.2 -0,164 0,840 0,042 0,112 0,149 0,034 2.3 0,497 0,551 -0,002 0,034 -0,073 0,063 2.4 0,273 0,773 0,092 0,046 -0,021 0,074 3.1 0,096 -0,095 0,723 0,059 0,099 0,152 3.2 -0,056 0,100 0,761 0,260 0,026 0,110 3.3 0,636 -0,043 0,394 0,075 0,025 -0,093 3.4 0,264 0,188 0,711 0,142 0,019 0,113 4.1 0,140 -0,032 0,077 0,766 0,135 0,102 4.2 0,011 0,116 0,229 0,851 0,130 0,029 4.3 0,601 0,134 0,100 0,432 0,012 0,057 4.4 0,298 0,156 0,240 0,680 0,131 0,170 5.1 0,098 -0,062 0,073 0,085 0,129 0,817 5.2 -0,099 0,112 0,205 0,092 0,103 0,835 5.3 0,673 0,056 -0,013 0,040 -0,064 0,453 5.4 0,437 0,178 0,178 0,148 0,073 0,574 6.1 0,142 0,189 -0,169 0,255 0,673 0,152 6.2 0,005 0,308 -0,077 0,314 0,678 0,120 6.3 0,584 0,266 -0,206 0,225 0,278 0,125 6.4 0,421 0,301 -0,007 0,291 0,500 0,166 Valores 6,444 2,353 1,927 1,612 1,555 1,459 próprios % Variância 26,848 9,806 8,029 6,715 6,480 6,079 explicada

ção inter-pares; o Factor V está associada ao apoio a adultos; e o Factor VI tem a ver com a comunicação e interacção com pais.

Estes resultados sugerem que a percepção de competência social se dirige quer a um componente geral de desempenho social quer a aspectos mais si- tuacionais. Neste sentido, podemos assumir que os itens desta prova são se- melhantes às situações sociais vivenciadas pelos sujeitos, reproduzindo a sua especificidade. Este facto está de acordo com a intenção inicial de criação de provas situacionais para avaliar a competência social, no sentido de garantir a sua validade de construto e a sua validade ecológica.

Finalmente, procedemos à correlação dos resultados com outras variáveis dos alunos (validade de critério). Os resultados na escala de competência so- cial percebida pelo jovem, baseada na nota global da TCS, apresentam-se positivamente correlacionados com a origem sócio-económica e com o nível de participação social dos alunos (r=.25; p<.001). A correlação positiva e significativa entre a competência social percebida pelo jovem e o índice de participação social constitui um novo critério de validade da TCS, no sentido em que prognostica fenómenos comportamentais em meio natural (critério de validade ecológica, de acordo com Goldstein, 1996; Samuda, Feuerstein, Kaufman, Lewis, & Sternberg, 1998; Sternberg, 1998).

Cruzando esses resultados com as classificações dos alunos em várias dis- ciplinas escolares, os coeficientes de correlação obtidos aproximam-se de .00 e em nenhum caso com significado estatístico. A correlação entre a competên- cia social percebida pelo jovem e as suas dificuldades sociais percebidas pe- los professores situou-se em -.17 (p<.01), sendo interessante quer a sua signi- ficância estatística quer o sentido inverso da correlação obtida (convergência de indicadores). Por último, a facilidade percebida pelos pares correlaciona- se em .20 com a competência social percebida pelo jovem, o que vem de re- forçar, mais uma vez, a validade ecológica da prova.

Conclusões

A necessidade crescente de se ultrapassar a visão reducionista da inteli- gência confinada a uma leitura intelectual ou racional, justifica o interesse crescente pela operacionalização e avaliação de formas alternativas de inteli- gência ou, pelo menos, de comportamentos inteligentes diversos. Assim emer- giram na investigação psicológica os conceitos de inteligência social e de inte- ligência prática, entre outros (Gardner, 1983, 1999; Greenspan & Driscoll, 1997; Sternberg & Grigorenko, 2003). Nesta altura, num misto de variáveis pessoais e contextuais, o termo “inteligência” dá muitas vezes lugar ao concei- to de “competência”.

Reportando-nos à competência social, uma das teorias mais profícuas de operacionalização e instrumento para a sua avaliação prende-se com os tra- balhos de Greenspan (Greenspan, 1979, 1981; Greenspan & Driscoll, 1997). Tratando-se de uma área e de instrumentos recentes, e não tendo Portugal grande tradição de construção ou adaptação de instrumentos de avaliação psicológica, consideramos oportuno avançar para a adaptação da Social Competence Nomination Form (SCNF – Ford, 1982), assumindo as suas três versões (avaliação pelo próprio, pelos pares e pelos professores).

Após análises qualitativas assentes na compreensão e na relevância dos itens junto de alunos, professores e técnicos, a versão adaptada para a po- pulação portuguesa foi objecto de análises estatísticas tendo em vista apre- ciar as qualidades psicométricas da escala, nomeadamente a consistência in- terna dos seus itens e a validade (validade interna, externa e ecológica). Assim, a consistência interna da escala atinge um nível adequado de coefi- ciente alpha, ao mesmo tempo que a análise da estrutura factorial dos itens sugere a existência de um primeiro factor que se confunde com a competên- cia social geral e os restantes associados aos conteúdos ou especificidades das situações sociais em avaliação. Por outro lado, cruzando as auto-avalia- ções dos alunos e as avaliações feitas pelos pares e pelos professores, os va- lores mostram-se estatisticamente significativos, sugerindo a validade ecológi- ca deste teste de competência social. Quando se tomam as auto-avaliações dos alunos, e as percepções de professores e pares face a critérios externos de participação social, os resultados encontrados também se apresentam es- tatisticamente significativos, corroborando a validade externa e a validade ecológica da prova.

A finalizar, destacamos a pertinência do conceito de competência ser assu- mido com um significado amplo, integrando quer os elementos operativos (fun- ções cognitivas) quer os elementos informativos, associados ao indivíduo e ao contexto, que pressupõem uma avaliação da competência auto-percebida, da competência hetero-percebida e do desempenho social. A prova aqui apresen- tada, nas suas versões para alunos, professores e pares, apresenta-se como uma opção válida para diagnosticar dificuldades e potencialidades dos alunos em si- tuações diversificadas do quotidiano social e interpessoal. Esta prova pode, por isso, constituir um dos instrumentos a integrar o processo de avaliação psicológi- ca de jovens, com vista ao seu desenvolvimento e/ou formação.

Nota 1 – A tradução e retroversão da escala contou com o apoio de Gui- lhermina Rebocho, Professora de Português/Inglês no Departamento de Peda- gogia e Educação da Universidade de Évora, que muito se agradece.

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