A atividade, premissa da aprendizagem e do desenvolvimento

A iníliièiiciri marxista de L. S. Vygotski (1896-1934) sobre o conceito dc trabalho é o pontofundamental ia reviravolta teórica da psicologia russa para uma abordagcm histórico- <-uliural e social, como já foi mencionado. Os temas dc estudo da referida transformação convergem para as preocupações dc Vygotski cm comprccidcr as consequências ou efeitos substantivos da linguagem ios proctssos dc pensamento humano.

Por um lado, A. R. Lúria (1902-1977) já sc dedicava ao estudo dos fenômenos psicológicos humanos c, por outro, dentre as inquietações por qut A. N. Leontiev (1903­ 1979) se ocupava ios seus estudos constava “a pesquisadas relações cntrco desenvoOvimento do psiquismo humano c a cultura, ou seja, cntrc a evolução das funções psíquicas c a assimilação individualda cxpcritncia histórica”. (LEONTIEV, 2006, p. 26)

Não obstante esse quadro dc estudos, importa salientar quc o objeto dc ambas as preocupações desses teóricos era dtsenvoOvido até citão ião someite sob a base material como também sob a orientação teórica pavioviana, insuficiente ante a complexidade de elementos psicológicos humaios.

A chegada dc Vygotski significou uma mudaiça dc abordagcm da psicologia ao se dedicar mais iitcisamcitc na primeira metade dc sua obra, como mctodólogo. Posto isto, superou diaieticamente a tcoria mais dominante, mais importante da época (Bekhterev e Pavlov), justameite criticando-a.

Nesse sentido, o encontro de Vygotski com Luria e Leontiev resultou na formação da Troika quc, imediatamente, se responsabilizou cm estudar as temáticasda relação cntrc

pensamento e l'iartiaaom. da natmroza do processo de desenvolvimento de criança e do papol da inítrniçãe no dotenvolvimonto.

Ante' de se comprometer com c roforide estndo, a ircikr roalizem nma revisão dcs rspectos da psicologia ne contexto soviético tonde ignalmonto distribuído de fermr individualizada rot sems membros a concepção de modelos experimentais com os quais podariam analisar c dotenvolvimonto dc comportamento himaic. Em razão deitrrevisão, Vygetíki tcriri-'o reconhecidocomo fonto drs tooriat edicaciciait tirgidat pcstericrmeite à smr merta (Dividev, Elkenin, Galperinotc.).

O ositido experimental de Looitiov qie visava comprooiderrs format pelat qiait a momória se desenvolve, realizado com a pirticipiçãe de crianças nermait e crianças com algnm atrito montal de várias idrdos, c brserdc no uso de estímulos anxiliarat que rs ajudassem a se recordar de entret estímulos rpresontrdos polo pesquisador, pormitim dopoit de trabalho aturade quo fossc identificada a ioção de mediação interieri/ada.

Essr ioção foi tidr comoresultadodacbservrçãc de qie “a criança começrvr a arirT scms próprieí lombrotes de fermr quo virtiailmenta quilquor otieímulo rnxilirr serir eficaz na attittêicia à momória” (LURIA, 2006b, p. 28), c qie impôt a qie os pesquisadores da troikr eclslderassem os estímulcs utiiízadcs como initrn^mante motodológico piri c rosto de surs pesquisas.

Fei graças r ntiiízação de estímulos como icttrnmacte motodológico quo o grnpe descobriu. umr drs surs principii' tescs qie rolacioia liigiagom e pensamento em criança' pequenrs na qnil Piaget exclui a impoTtâcaiI de papol da fala iciair1 da criança no dotenvolvimonto do scm peisrmentc, como atosia Lnrir no trocho abaixo:

Discerc<rmes fundamanta.mante da 'da'a do qio a fa.a 'crail da cr'rnar nao roprosdir nm papol 'mportan.a ne poisrmonto. [. . . ] Inicmlmanto os aspectos metoros e votoa's de (■omporOiiiieano estãc m's.nracks. A fa.a onvo.vo os erimentos TofoTonciais, a conversado er'octada po.o ehjote, rs oxpraiiõoi omoc'ona's c oiprot .pct de firi social. Em v'rtmde de a crirnçr ostar cercrdr pek>s momtoos ma's vedios da familla, a fa.a comc^ crdr vez mrls, a Id<qUriT .raçcs. damenstratives, o qio parm'te qno a ariacça, fazondo d'sttndo para os oiprot com o imxd'o da fad ccmece, 'n.arnrmon.o a fazer «'s.indos para si mesmr. Dosta ferma, a fa1a do'xa de scr rpenrs mm mo'o para dKgr o cemiDertimocte dcs eit.rei ccomei^ r desempenhar r funde do autodirode. (LUMA p. 29-30)

Para c trabalhe do Lnrir a tese da troikr significou c abaidoio do campo especm- lrtivc de pesquisr psicológica brserdc em modelos laboratoriais prssrndo a considerar modelos metodológicos que temim contextos reais da existência hnmana como brsc do trabalhe dapsicologia. E scb a infinêicia diratr dos tlrl>alllot de Vygetíki ligadot à neuro­ logia, rssistc-sc, entre os rnos de 1928 r 1934, sirs abordagens mais direcionadas para

os fuidameitos da origem e princípios sociais e dc esr-uimas qut medeiam os processos psicológicos superiores. O pressuposto desses estudos coisigia a

Crença dt Vygoteky dc qut as funçõts psfaotógteas superiores dos seres

humanos surfam através <fa intrinea«a mnração dc fatores biológicos quc sãe parte dc nossa eonstituiçao como Homo sapfans e dc fatores eulturais quc evoluíram ao longo dc dezenas dc mUharcs dc anos <da hfatórfa humana. (LURIA, 2006b, p. 36)

Aolado disscs propósitos, outros pesquisadores dedicavam-se ao desenvoOvimento dc pesquisas similaresqucdestacavam no seu objeto a busca da compreensão dos efeitos da culturano desenvoOvimentodopcisamcnto. Porém, os resultados mais significativosdessas pesquisas indicavam quc, por um lado, o pcisamcnto primitivoera um pcisamcnto ilógico e indifcrcntc cm relação aos eventuais paradoxos lógicos (resultados qut, segundo Luria, sío dc autoria do psicólogo francês Lucien Ljvy-Bruhl); c, por outro lado, se encontrava o posicionamento «aqueles pesquisadores qut não observavam diferença significativa entre o intelecto dc pessoas cujas culturas cram primitivas e o das pessoas contemporâneas c modernasenfatizandoqucaúnicadiferença dc pcisamcnto estava,seguidoesses estudiosos, nas formas dc generalização do mundo exterior. Essa era a concepção do inglês Rivers e dc uma boa parte dos psie6logos gestaltistas da época.

Para Luria, tais resultados ncccssitavam dc fundamentos consistentes uma vez quc dos pesquisadores quc os teriam elaborado, além dc não disportm dc formação quc lhes proporcionaria bases para lidar com tais matérias, poucos faziam menção à questão dos proctssos sensoriais na relação “com as funções cognitivas mais complexas”. (LURIA, 2006a, p. 40)

Em razão dessas insuficiências, Luria recebe apoio de Vygotsky, ios primeiros anos dc 1930, relativo à organização da planificação dc atividades e dc métodos experimentais para realizar uma pesquisa comparativa tendo como participantes dois grupos-alvo, no- mcadamcntc pessoas adultas social e tccnoiogicamcntc enobrecidas e evoluídas e pessoas oriundas dc um mtio social pobre, não-tccnoiógico e tradicional.

A pesquisa foi realizada na Ásia centrai, mais precisameite no Uzbckistão c Khir^gizia, regiões cuja população se caraterizavapor importantes desníveis culturais dc pcisamcnto e visava identificar eventuais transformações ineilrldas pcla evolução daprópria sociedade e daevolução tecnológica e quc pudessem ter lugar no processo dc pensamento.

Os primeiros resultados dapesquisa apont aram quc, mesmo sem alguma formação superior, as pessoas inquiridas se distinguiam umas das outras desde as suas atividades práticas do dia-a-dia e suas respectivas formas dc comunicação até a o quc diz respeito às formas culturais dc representação e dc entendimento da rtalidadt. E, dos mesmos resultados foi possível aprccidcr a primeiraconclusão dc quc a categorização dapercepção do povo alvo da pesquisa

reflete formas de classificação dc chjatcs historicamaota <(cs<atv<ovidas o

trsotmitidst. Sujaitos com um mval maior de «focado podcm dassfocar tats cstimidos com toise cm uma rnfoa propriedade ■idu-’, mas foto mo é uma rca1ização natural e mavfiáva1 da mente humana. (LURIA, 2006a, p. 46)

O estudo osrlaroro quo há efetivameote diferenças culturais na organização do cbjctct d- realidade o que 0—— diferenças se baseiam o- distinção das leis psicológicas que oriantsm o pensamento taxionômico 0 oa distinção das leis que oriantsm o pensamento

em ação cujs geoerail/açãc resulta d- experiência concrcts. Ou seja, trat|l-t<’ de diforouiças m1tlir■-lit que podcm ser explicadas peias formas cultur-is de utiiízação da linguagem oa rcostruçâo 0 desenvo1■vimentc do pensamento, uma vez que

O pciis;imc:to cbissdc—drbi mo é apeoat um rcflcxo da cxpcrmncm mdé vfou-1, mas uma cxpcrmncm p-riillmd-, que a torledade pode comunicar atiatos do sou sistema |illguísiirc. Esta confiança em crfomrns dfiuiidfoos na toriedade transforma os processos. de pcosmnciOo gráficc-Tuncfonal em um esi^uuma de op^es semânticas 0 forcas, no qual as^avras torosm- ee o mstrumeoto prmdp-1 <da atetraçto e da ^oerafizaçfoo. (LURIA, 2006a, p. 48)

Os registros do Luria apootam a util/zaçãc difereociada, u não ostursiizsds, da pslsvrs nos processos dc regulação, dircção 0 simbolização daexperiência humaoa. Sr a pslsvrs cm poeecae iottmií<-lt s<aviai como maio “para rcdifir-r os objctos cmesquemas conccituait” (LURIA, 2006a, p. 52), em posscas i1ctra^l-t repreteotava o meio com o qusl elas intc'r-lc1ac■ionavam as rclsas.

Assume-se, portanto, que a pslsvrs representa - cxtcriorizsção do peotamento em códigos verbais pormeict dos quais as posscas ahttracm 0 generalizam suas uxpcriênciat sob forms do conceitos. Nesso ratc, Luria adverte quo os conceitos eâa uma estrutura complexa erguida do movimento simultâneo 0 ratrcativc cotrc rcoreitos teóricos 0 práticos 0, eâa iguslmcotc, responsáveis pelo surgimento do sintoma lógico do códigos tsmbém complexo 0 cm constante desenvo1vime:Ilto.

Essa observação confere rospcsta ace estudos sobro o dosenvo1vimontc cultural desenvolvidos pcla p-rta ralstvaiiuota maior dos psicólogos da época quc considerava o rsriorínio ti1ogíttiro ccmc, tomsndo as palavras de Luria, propriedade básica da consciência

humana. Ou sela, os eoue acabameotct objetivos,enquanto produto de operações dededução 0 iofcrêocia, explicariam o desenvo1vimentc da consciência humaoa já quc, segundo rios, t-is acabamentos eâa inerentes às características oaturais da história da humanidade considerando que

Um r<cntuoto do juízos mdividuais dá origem a ccnc1utõet nocossaria-

mante chjaii\as. Duas tenteoçat, sendo quc a primairs debis constitui a prcpcsiçãc gcral 0 a scgunda fornece a prcpcslçãc cspccífica, abrangem

a premissa maior e a premissa menor no silogismo. Quando adultos mstruí«os ouvcm, juntas, as duas premissas dc um silogismo, das não as ptrctbtm como duas frases fsoladas cm justaposição. Idas as ‘ouvem’ como uma rtlação tógma implieando uma conclusão. (LURIA, 2006a, p. 53)

Napcrspcctiva da troika, o problema do estudodo desenvoOvimento da coisciêicia não tinha envolvido ou avaliado o comportamento dos ‘esquemas lógicos’ dos indivíduos estudados no sentido dt qut ele variaria, modifiear-st-ia ou iraisf>raiiam-sc-iai ou não cm função das diferentes etapas do desenvoOvimento histórico e social.

Nesse sentido, o grupo estudou o raeioelnio dedutivo dos participantes eruditos e analfabetos da pesquisa para apurar se seus juízos se constituíam baseando-se ios silogismosou se cram formados com base ias experiências próprias. As condições doestudo integravam silogismos da experiência prática imediata e silogismos teóricos e distantes da experiência prática dos participantes.

Giobaimcntc, os resultados indicaram quc os participantes iIctrK«<>s reiteravam ião citcidcra relação lógica quc os silogismos pretendiam demonstrar e o desentendimento se toriiava mais expressivo ios silogismos teóricos e afastados dc suas cxptritncias práticas. Nesses últimos, os participantesjustificavam o seu desentendimento da situação objeto do silogismo ptlo fato dc ião ter vivido ou passado por tal experiência prática.

As conclusões globais do estudo arrolam a ideia dc quc a experiência prática imediata dos sujeitos iCirnidos conduz o seu raciocínio e dedução, e mostra qut eles são capazes dc ajuizar corretameite feiômeios quc ião estejam diretamente ligados com a sua vida prática usaido regras lógicas. Para o efeito, esses sujeitos precisariam dc ultrapassar três fatores qut condicionariam a sua incapacidade no desenvoOvimento do seu raciocínio lógico:

O primeno era uma suspeita cm rdaçrno às prcimssas inieiais quc não eram pro«uto <de sua experience pessoal. listo lhcs tornava mipossmt1 o uso dt tais prcmrisas como ponto dt partda. Em segundo togac não aceitavam tais premissas universab. Pelo conirário, OaUavriiii-nas como uma arirmaeão partieular, ref|etin«o um fencimeno partfeufer. E, finaL mente, como resulta«o dessesdori fatores, os süogismos «csdrcgravriiii-sc cm tr^ês proposiçcfes articulares isoladas, sem uma tó^ca unifiea«a, e

não dispunham <de meros para moMar o pensameal o cm um sfetema. Na ausêncrt de ta1 esrtutura l6giea, os sujeitos tinham dc resolver seus problomas ou a«ivmhan«o ou referindo-se à sua própria experiênrna. (LURIA, 2006a, p. 57)

No âmbito do desenvoOvimento da sua pesquisa e de divergências e embates que marcam a coexistência de vários grupos, Leontiev (1903-1979) cmpcuboii-sc io estudo dos modos pelos quais a psique infantil se desenvolve a partir da análise do desenvoOvimento da atividade' prática das crianças e observou quc estas estabeleciam uma relação concreta

com os ebjotet em sur volti. Ncssr relação, observou trmbém que o desenvolvimento psíquico começava a desenerderT-se na criança r partir drs circunstâncias om quo olr se envolvia em uma relação domininto com a roalidado, ittoé, em uma relação cuja itividida deve scr coitidorrdr principal.

A novr orientação motedelógica discutinprefnndamonto o conceito de atividade em psicologia c compreendem qie c mesmc repreteitava “aqueles processos qie, roalizaido rs relações do homom com c mundo, satisfazem nma ncccisidrdcespecial corrotpoidoite a ele”. (LEONTIEV, 2006, p. 68) Sendo assim, Leontiev compreendeu ainda que trit proce-isos ictogrim experiências psíquicas ri qnais se qualificam “por aqnilo a que c processo, como nm tede, se diriga (sou objato), aeinaidinde sompro com o objective que astimula c ímjaito r executar estrativctoda, '.to é, c motive”. (LEONTIEV, 2006, p. 68)

Eiici pnceitoi viabilizaram c aprimoramento teórice do quo ofotivamonto poda­ ria en não sa designar atieclado através da idontificaçãe do tipc principil de atividade cujat característica' integram format nrt qmait ia desenvolvem entres tipot do atividade difereiciaido-te entre ti, a aceiaidc processos psíquicos mnite particularoí qie sa roostri- tnram constantemente para agregar, iinalmonto. mudanças psicológicas impertantas na criança numa datormiirdr frse do scm desenvolvimento.

A atividade principil depende da principil 11'0'11111 desenvolvida polo smjoito, a rquolr que malher governrom potencializa o dotenvolvimonto. On sejr, qnalqnor direção qie a alivctoda principal for a temrr significa efetivameite icstitmir novas brscs sobra rs qnais sa apeiarãe ontras mudanças na criança. E, cassa direção, Leontiev observou que atiai podom emergir mudança' qie configuram aaraatorittiaat específicas om três campct, nomeadamente o campo de carácter psicológico drs rçõcs, o campo drs operações a c campo drt funções pticofitiológicrt.

Em relação rc campo psicológico, c autor relaciona a percepção do surgimento da rçlc com o sam propósito imodirto a conclui que “c propósito de nm mesmo ite pode scr porcobido diicreit^emeite, depeideido de qmil é c motive qie surge precitamoito em conexão com elo. Attim, o sentido da rçlc também mnda para c sujoito”. (LEONTIEV, 2006, p. 72) Em tarmet práticos, Loontiov exprima a idaia do quo o objato da atieidada podo ter diversos c comploxot motives a tontidot e, consequentemente, surs rçõcs tarirm igualmonto implícaçõe' pticológicrt divorsrt.

O campo drs operações representa como é que a criança concretiza nma rçlc tonde em conta que diferentes operações pedom estar ro serviço de nma mesmr rçlc e dotorminidi operação podo trmbém estar rc torviço de diferentes rçõcs em razão de qie “umr operação depeide drs condiçõe' em qie o alvo da açãc é dado, eiqiactc umr rção

é dotorm'nada pa.o atoo”. (LWNTffiV, 2006, p. 74)

em operação o, por ccotegumte, em constituir capacidades na criaoça. P-r- tal, a dlscuLssâc do Leontiev advoga quo tal rcnvorsâc só é possível su for ittr1>du/id- na criaoça uma intenção que vi'virá de “ponta” psrs a realização de ums outra ação. Ou soja, oeste rasc a intenção intcrmcdcia proresscs por meio dos quais outr- ação tará lugar.

O campo das mudanças pticofitio1ógicat incorpora a utiiízação das suosaçõos, das funções moemôoicas como “a mais alta forms de vids do orgaoismo [. . . ] mediadapela raflaxão psíquica d- rcalidadc” (LEONTIEV, 2006, p. 76), um- utiiízação resultante da ação cootcieItte da criança para (rc)cstruturar o sou mundo.

Essas dlsruLssõos tcóricat sobre a stividsdc no concerto dodesenvo1vimentcpsíquico da criaoça enriqueceram em muitos asportos a Teoria da Atividade fuod-mcot-d- na pcrspcctiv- hittórirc-ruiturs1 que, a posteriori, integrou cutrct estudiosos (A. R. Lúria, V. V. D-vidov, P. Y-. Gaiperio, L. V. Zaokov, N. F. T-lízio- u cutrot) na causa pela revolução metodológica empreendida.

O que uoe eeeee estudiososno conceitode -tivió-da é a sua concordânciade que oo contexto oscolar, mais precitameote no processo de eo^^oo o de aprendizagem, a realização da atividade pode parimtiro dosenvo1vimontc das faculdades mentais dce aluoos. Esta coocordâocia é materializada pelos estudos experimentais lavados a cabo em campos esperífircs do todo da -itive-da como ação madiada ioiri-dc por Vygotski.

Estes tcóricot, imbuídotnoMstaris1itmc Hittórirc-Di-1értirc (MHD), ao raformulsr o objeto da psicologia qualificaram a noção da atividade no senttido do quo esta dovo promover a tranLsformaçãc chservaodc-se princípios de ação ccotciente, oricntsds, social o iodiviiii-Hz-d- na autctransformaçãc do sujeito, o que propiciou o -mbicntc da produção da Tcoria Hittórir<o-Cultural da Ativid-dc.

Tods fundamentaçaio do Vigcttki sobre a Teoris da Ativid-dc basoia-so na lin­ guagem, isto é, na comunicação realizada pelos signos u ii utrlml<'tt1e (e aqui a palavra é especialmente import-ota) os quais permitam a quo o homem assimi1e ou apreenda a rcalidadc ao metmc tampo quc so constitui com da; e, tal ccottituiçâc só é possível pcla mediação o repreteotaçâc dos sigocs o mttrunlaotot produziclot paio próprio sujeito.

Psrs Ato-h-r (2005, p. 109) a Tcoris ds Ativid-dc (TA) “desempenha as TunLçõet de priorípic explicativo dos proresscs ptirc1ógirct tuperioret o de objeto de investigação”. No sou dctenvo1v\mcnto, - Teoria d- Atividade conheceu três gerações o Laontiav integr­ a segunda geração caracterizada pelo estudo da osturczs coletiva ds stividsdc humaoa (YAMAGATA-LINC, 2010), isto é, o objcto do estudo era dctcrminsdo pels “distinção do trah-1hc humaoo das atividades de todos os demais aoimait” (LONGAREZI; FRANCO, 2013, p. 73) o baseada na “análise das oorossidados da rcalidadc do mundo prático-objctivo o do projato social da oova tcriedade socialista”.

intitulada “O desenvoOvimento da memória” (LONGAREZI; FRANCO, 2013, p. 73), defendida cm 1931, os estudos sobre a mcdiatização instrumental abriram o caminho para o estudo das memórias comoparte integrante dos proctssos psicológicos superiores.

Este importante dado, segundo a iossa percepção, se afigura como prelúdio do desenvolvimento da Tcoria da Atividade, na mtdida cm quc elucida não apenas a dife- rcnciação entre o conceito da mediação pelo uso dc instrumento nos animais e nos seres humanos, como também preanuncia a compreensão da estrutura da ativiíladc e do seu carácter objetai externo ios processos dc organização do aspecto psíquico ios dois grupos dos seres vivos mencionados a tal ponto dc, nos seres humanos, Leontiev confirmar a intcncionaiidadc da atividade pcla “relação dc interdependência quc estabelece cntrc a atividade humana e o desenvoOvimento do homem” (LONGAREZI; FRANCO, 2013, p. 82), sua maior preocupação na tcoria cm aiálist.

Para Leontiev, o desenvoOvimentodo intelecto humaio e, por conseguinte, daapren­ dizagem (e, como já vimos, cm Vygotski, o peso vai para a comunicação com recurso aos sigios cm quc a palavratoma a primazia) tem a atividade como sua fonte potcndalizadora humaia realizadaptlouso de instrumentos. Ou seja, o dcsenvoOvvmcnto humaio é resultado dc sua atividade com objetos com recurso aos quais o homem transforma a experiência social cm experiência pessoal através do processo dc assSimiiação e interiorização. Ao passo quc, para Vygotski, o desenvoOvimeito humaio tem a sua principal fonte poteicializadora a linguagem.

A sua preocupação com o processo de hominização cxp|i|<ri-sc pcla constituição simhi6tieo-dialétiea cntrc as características biológicas e as características sociais pcla atividade cuja realização obedece o espaço e o tempo, a história intencional dos sujeitos:

Esse processo ocorre pelo «uplo movmento de apropriação-ohjetivação da cultura: ao apropriar-se do quc a humamdade já prc«u/iu culturalmente, o homem internali/a a cultura e se humamza. Da mesma forma, ao agir solare e cm determmado conicxto, (objcOva-sc eu||ura|nj'i|e na rcahdadc e assim a constitu^ num movrnento «Cético. Dessa forma, o desenvolvimento humano se dí solare tu«o e primeiramente, ptla atividade quc o homem exerce. Esse é o cerne <de to«a sua proposição