2 PERSPECTIVAS DO ENSINO DE LÍNGUAS NA UNIVERSIDADE PE DAGÓGICA
3.3 A ZDP e sua textura na aprendizagem e no desenvolvimento
O problems de eotmc o o de aprendizagem é de tal impcrtâoris que ficou dursntc muito tampo a sur discutido oa perspectiva do que efetivameote duturmiosds crisoçs sabe com ênfase num único campo de sou detenvo1vimento, o que redundava no ccntro de preccupaçãcem toroo do qusl o detenvo1v\mento so dava por satisfeito ccmc as habilidades de que a criança já dispunha para resolver problemas de forms independente.
Esta compreensão so mostrou limitada em muitos aspectos os estrutur-ção da educação em geral e, ns orgaoização dos processos de eo^^oo-apreodizagem em particular. Todsvis, rcnstituiu o ponto fundamentalpsrsa descobertade outras Trentet que servissem de ponto de apoio à solução iodcpcodcotc dos problemas de apreodizagem do -luto nos mo1det em que o projato da escola tradici< xml so caracterizava.
A b-so ds limit-ção que so menciona -cim- herds a sntigs discussão sobre o vslor dos tostas os quais funcion-v-m ccmc método o ccmc único meio com que acri-nç- auferia o sou desenvo1vimento intelectual por so -credit-r que
Atratos deb's. ficamos sabeodo do que a criaoça dispõc o o que ala sato oo dia do hcjc, uma voz que só se dá ateoçto ace proldomas que obi
resc1ve sozioha: é evMeote que com e—e mdoito podemos estatotecer apenas o que a criaoça já amadurcccu para o di- <de haja. (VIGWTISKI, 2001, p. 326)
Ns verdade, o que a crisoçs sabo psrs a solução autônoms conseguida apenas pais administração de testes rcoTere o níval de sou detenvo1vimento atual o não ioclui no rafarido nível poteoria1idadet que ela tam psrs a solução de quaisquer problemas nofuturo. Vygotski compreende que é exstsmente oeste ospaço que so situs a razão ds utiiíz-ção do cooceito de ZDP, por oot-r slgum dc^^i^i^ii^líbirio cotrc o rasl, o afetivo o o pctaorisl ou o imadisto da criança:
Ess.;i discrcpância eotre a Made mental ra-1 ou mval de des<rtt\01^'ime(lto -tu-1, que é dcfioid- com o ;iiixí|k) «os problemas resoMdos com suto-
oomia, e o orve1 que ela atdoge ao resolver prol.dcmas som autcoomia, em cobdmr-ção com nur- peeeca, determma a zona de desenvoKimento med-to <de criaoça. (VtoOTSKd, 2001, p. 326)
Desta forms, a sbarturs a um outro campo com recurtc ao qualpode so dosenvolvor a persooalidade ds crisoçspctsibiiitou a que a psicologiaescolar explorasse o que hoje
se denomina ptlo conccito dc Zona dc DesenvoOvimento Possível (ZDP) concebida por VygotSki, correspondendo, segundo testemunham Puentes e Longartzi (2013, p. 259) a “uma iova forma dc organizar a educação”.
A reinvenção da organização do ensino e da aprcndizagcm com base na ZDP coisiste cm atividades quc consideram, dentre vários aspectos, os elementos fuidaites da orientação, daajuda,dacolaboração,da mediação, darealização dc atividades significativas e dos respectivos conteúdos, no sentido de quc a inclusão destes elementos no processo tem como base a condução (e ião a coincidência como supomos entender das práticas dc outrora) dos processos dt aprcndizagcm e dos do desenvoOvimento no contexto escolar e dc formação profissional dc professores para a solução dc problemas. Ou seja, o processo dc ensino-aprendizagem deve ser prohlematizador, se, rcaimente, o seu objetivo for o desenvoOvimento intelectual dos aprcidcitcs.
Nesta mtdida, o pressupostobásicodaZDP, coiformtapontam Pueites e Loigartzi (2013), é o dc reconhecimento dc quco desenvoOvimentodacriança resUItada integração de duas zoias, iomeadameite a zoia dc desenvoOvimento possível e a zoia dc desenvoOvimento efetivo.
A primeira zoia erittafi/a idtias seguido as quais “a criança, cm certo estágio do seu desenvoOvimento, pode desempenhar ‘sob a orientação dc adultos e cm cooperação com seus companheiros quc sabem mais qucela’, ações qucião consegue executar sozinha’ (PUE
NT
ES;LONGAR
EZI,
2013, p. 259) e, a seguida, “expressa o nível dc «tsenvotoimtnto das capacidades atingido ptlo individuo num certo estágio de sua vida, mamfcsta-sc na solução independente dc iarcfas iiieleciuais e se determina por intermédio dc avaliações diagiósticas”.A ZDP constitui, portanto, uma abordagcm tt6riea de Vygotski quc procura encontrar a forma adequada do processo dc ensino e dc aprendizagem. Na verdade, busca se aqui uma teoria dc aprendizagem quc explicite, valcido-sc da descrição e da análise, as formas pelas quais as capacidades intelectuais da criança se desenvolvem.
O psicólogo russo entende quc o desenvoOvimento das capacidades illtlteluais dependerá de teorias quc relacionam o eisiio de disciplinas específicas, ligando-as ao desenvoOvimento psicológico global do iidicíduo: este é o fundamento da ZDP consubstanciado na questão da relação entre educação e desenvoOvimento.
Essarelação tem sidoobjetodc diversos- complexos domínios da educação (maiuais dc psicologia de desenvoOvimento, psicologia dc educação, psicologia geral) cujos trabalhos são usados também no domínio da formação dc professores, conferindo à ZDP uma popularidade vaga e subtraindo cada vez mais o scu poder explicativo. (CHAIKLIN, 2009)
Apesar dc se testemunhar alguma banalidade ia interpretação do conceito da ZDP, o elemento prcdommaitcmcitc comum quc congrega todas essas interpretações baiais é o
da interação7 8:
7 'Petes is cta.'plCirpo'K.s■ ctessa cocao tem om cemum e foco om umr sUiiaçao do ctte.mçã^c, ro lvr|i/rr uma terete ontro uma pesscr compotonte ccnirr meios cempotente, ccsta ritimi tete accsso r umr haMidade qio tee porm'|o reatear cssa terete qio fci ^'me'ramente feita om cooporrçao.
8 umr pessor é crprz de rerdterr mm corto nrrniero de tarefas pcr conte l>lte)prir, mrs pode fazer ma's om uma sttnrgãe do celrterr^e.
Teutes lcs icterprétIto>ct do cette cct'cc ect on ccmmun do sc centrer sur iio situation d'|llicrrai|cn, à reocrs'en do .i teal'sat'en d'une tâcho, on ro uco personne ccmpétente ot uco imtio qm' l’ett moins, ot teHo dorcterro vr rccórier à nco competence It' permettict de réaUsor scute cotte teteo d'abcrd rccomplte oi ceepératten. (Cl teteL^ 2009, p. 36, .ikí uçti.c l'vre de auter da Lmgna Frrncosr para r Lmgna Pertuguesa)
O inter que citrino', aponta 3 rspectos enfatizando de iermi banal a interação, icmoadamoitoa hipótese degenerrlidrde,a hipótese rssistentialistre ahipótese embrsrdr no potoicial.
A generalidade com quo a interação se dobato é quo esta tem side ontondida ccmc do itc indi'criminade na rproidizrgom de qualquor coitoúdo vincando c pressupcstc de qn'8 “[..] une personne cst capable de réalisor scilc mc certain nombro de taches, mais qu’ollo pout en réalitor un plus grind iombro en situation de collaboration”. (CHAIKLIN, 2009, p. 36, traduçàe livro do inter da Língua Prrnco'r para r Língua Portuguota)
Temct aqui uma situação em quo r interação é rttocirdr unicamonto à tarefa, ou iejr, a quant idado, dimensão on extensão drs taroiat realizadas em colaboração é que fignri como critério para a definição da ZDP doixacde, desta feita, de lade a definição clássica do concoito om estidc qie oivolvo os níveis de desenvolvimento.
O segundo aspecto, o da hipótese rssistentialistr, nomeia a interaçae como nma atividade quo deve ser desenvolvida com nma pcssoa admita (interação com nma pcssoa idnlti). O que se preconiza netie aspecto é que se entende que a intorvonçãe do entre coitidorado mait competonto condiciona a aproidizagom e, tia ausência significaria, per ecltoquêneir, ausência da rproidizrgom.
O eutre om roforência podo scr nm admito, nm professor ou nma pessor diferente dcsdc que icjr mait competente para interagir com a criacça aprondonto. Snblinhamot que Chriklic (2009) sinalisa que mnitet estudiosos da ZDP ifirmim que estr seria r característica determiiaite da aproidizagom. Desta hipótese, depreende-se qie o critério da definiçãoda ZDP é c de considerar a interação ccmc uma rtividrde roalizada com uma pessor mait compotonto.
A torcoiri hipótese, a qiefixi c sen argumonio da ZDP nopotencialdo apreideite, temi como premissa da aprendizagem r prepriodado daquele que aprende confinada na
relevância de sua ditpotição psrs a aprendizagem. No rasc vertente, a ZDP teria dcfinids como a capacidade da interação com a ditpotição do aprendente. E9 10,
9 E-o aspccto p-rece ajaoiar a Mofe ou a esperaoça do que sera po—ível acelerar ou fl(aiiilr claramente a aprcndizagcm, desde que a Z<íii;i de l.)cseiiv<o vrnicrim Proxm-l soja «avDamante taaotrfic-d-. 10 uma coocepção em que um pmlcssor ^rticul-rmaote mteHgaote (ou t<arlldm seria capaz de -jud-r
uma criança a dominar qua1qucr le^sliOo do prcgrama, som etforço, 0 pOTquc tão tamtom em sduação de euroeec e feHridada.
11 a Zona Proxm-1 de Deneov■01vlne<llc não tem nada a ver com o dcsenvoMmcnto de uma toladidada para qua1quar tipo <dc tarefe em p-ridcufer: ela deve ser pensada cm rc1ação ao dcserimtediiiciim.
Ce' aspcct seinDe onurrir Ndéa ou Pcsjaoir qu’il sura possJMc d’actefercr octtemcot; ou do facinter |’;lppratliissagc, pourvu que fe Zooe do déve- feppement proxrna1 t<'Oi rorrertement Meoüftée. (CHAIKLIN, 2009, p. 37)
Neohuma (0—— iotr'ri)rlt|ç;t>et pode caracterizar adequadameote a ZDP, -iod- que p-rt-m apeoas da problcmátics da inter-ção por, segundo Chsiklin (2009), so instituir oeias ums imagem do processo do eotioc-apreodizagem 0 ums ccocepçãc idílica do ooSoo, um eotmc ccotideradc pcrfcito10 “daos i-queile uo eo^^igna:^^ p-rticulièramaot ms]lio (ou chanceux) serait capable d’-idar uo enfant à msitritcr (’importa quel sujet figur-ot au programme, taot effort, ut pcurquci pas même dans 1- joie ut la boohcur”. (CHAIKLIN, 2009, p. 37, tradução livro do sutor da Líogus Fr■-m■et- para a Líogus Portuigucta)
O sutor tece euae críticat à rcnropçâc idílica do ensino retomando as hipóteses da interm;ão acima apontadas as quais figur-m rcmc fuodameotos dce rritérict para a dafioição da ZDP. Ou sela, oo que tanga ao aspecto genérico, o que so deve tomar como argumento é o fato do quo oão su dovo considerar a ZDP rcmc um construto teórico aplicável a todos os tipos de aprendizagem.
Trat;l-te sim, o esta é a razão fundamentalda dlscuLssãc d- ZDP oeste trab-lho, de ccmpreeodermct que a relação apreodizagem-desenvo1v\mento é um- relação de unidade e oão de idcntidadc. Por ieec11 , “[...] 1- Zone de développement proximal n’s riao à voir avoc le développement d’unc ccmpéteoce pour (’importe quel tape de tâche eo particulier: elle doit êtra peu^e en relation avec la dévcloppcmcitt”. (CHAIKLIN, 2009, p. 38, tradução livro do sutor da Líogus FranLreta para a Líogus Portuguesa )
Em relação ao aspecto atsisttu(<•ial1tta, a críticaque é laoçada tam a vur exatamente com a orientaçãoda ocçãc de assistêocia. Chsiklin (2009) indics que, p-r- Vygotski, mais do que a ccosideraçãc das habilidades do professor, o import-ota era a oorossidado de que seja compreendido o significado que tal atsittêoria tithsralstivsmanta à aprendizagem 0 ao detenvo1vimento.
A maior preocupação estava oo permaoeote questionamento sobro quo relação determinada assistência ao aluno cstabclcccria com a apreodizagem que seja desenvolve- dora das euss capacidades intelectuais. Não so tr-t- de um- rcnrepçâc cxcludcotc cotrc
competência e assSstêicia, mas dc se esclarecer quc, ainda quc o professor seja habilidoso, isso ião significariaquc dispõe dc estratégias adequadas para assSstir à aprendizagem do aluno voltada para o seu desenvoOvimeito.
Mesma crítica é feita à concepção dc quco potencial ia aprendizagemda criança é sua propriedade. Na verdade, o potencial tem apenas o valor indicativo da presença ou ião dc deienriinaidais funções cm processo dc maturação qut, por conseguinte, podem ser objeto duma intervenção ativa e significativa. (CHAIKLIN, 2009)
A abordagcm teórica da ZDP, nos termos cm qut Vygotski a concebeu, não podt ser vista como o melhor ou o pior modelo tt6rieo ao serviço da didática e da pedagogia comparativamcntc a outros modelos. Dcvc, sim, ser analisado a partir da aplicação do significadodo conceito dc desenvoOvimento io contexto doeisiio e aprendizagem orientados para o desenvoOvimento da criança. Fala-se assim, dc um modelo te6rieo integrado do desenvoOvimentoda criançaquc, ioige de ser um modclo-rcceita, deve ser ião só descritivo mas também explicativo dc acordo com as características do desenvoOvimento da criança cm cada etapa apontan«o-lh(s princípios quc a orientam.
Em outras palavras, o desenvoOvimento das capacidades illeleeluais da criança, seguido o modelo, dcvc sei? estudado coisidtraido duas orientações distintas: a primeira, deve identificar os tipos de funções psicológicas quc estarão cm processo dc mriuraiçãio aquando da iiteu-açuio com o meio social para qut a transição desta etapa ocorra para a seguinte; e, a segunda, diagnostica a ctapa cm quc a criança se encontra cm relação as funções da etapa anterior.
Desta forma, a ZDP funciona como o diagnóstico da evolução do desenvoOvimeito dacriança realizado cm função datransição de uma etapa para a outra,mas uma transição qut não pode ser entendida como a sua soma (transição no sentido dt sua satisfação ou passagem da quantidade paraa qualidade).
Como diagnóstico das etapas do desenvoOvimento das capacidades iiieleciuais da criança, a ZDP é para Chaiklin (2009) uma descoberta prática e te6rlea12.
[Nesta medida, ela corrtspondt à] une mamère dt désigntr à P fots des
fonctions qui wu! ci tram dc «évct íppcr ontogéniquement pour uit étapc dc dévcloppcmcnt doiié (zoic objective) et 1 état dc dévcloppcmcnt à un moment doiié d’un enfant ei relation avec Ps fonctions que idéa|tmtul, ont bcsoin «’être realisees (zone subjective). (C^AIK^N 2009, p. 46, acréscimo c Onhição Hvre <do aiior <da língua R-aiccesa para a Língua Portuguesa)
Para Vygotski, o reconhecimento dc qut as funções psicológicas da criança estão 12 uma maneira dc «espqiar ambas as funçõcs qut csJão se «csenvolvendo onto^neticamente para um
determmado cstágto dt «csenvcJvimtnto (área objetiva) eo cstado dt «esenvcdvimento cm um «a«o momciio dc uma criança cm rciação às funçõcs quc it'atiiciUc necessbam para scr rcalizado (zona subjetiva).
ofotivamoito em processc do dotenvolvimonto só é possível se tomarmis em ecltideTaçac rs intervenções pedrgógicrs qie reqialifiqiem ccoicoito de imitação ia aiálite dopróprie progrettc do desenvolvimento. Per isso, rs brscs toóricat piri a ecleepçac da ZDP estão sempre rssocirdrs intrmsecamente ro tignificade atribuído ro conceito de imitação no pnxesse de oitiio e aproidizagom da criança.
Diferoitomoitoda ccncepçãc comum e trad'c'enr! do coicoito deimitação, Vygotíki deiende qie tede c processo de eisiic e deaprendizagem para c desenvolvimento pressmpõe r base inicial sobrc r qual c roforido processo deve comoçrr. Essr base é r boa utilizaçae da imitaçãe.
Assim, A ZDP fundamenta-se na imitação, na modida em que estr pressupõe r compreensão drs relações ostritirait típica' estabelecidas numdado probloma pedagógico. Ou sejr, imitrr pressmpõe c domínio de certas pottibilidadot pticclógicat iniciai' para lidrr com c probloma material, real c concrete quo se cierece à criança para rotolvê-lo.
Assim, a imitrçãe é pcssível porquo ela tem ligar io potencial do dotenvolvimonto intoloctual da criança. Significa qie a utiiíziçãe da imitação como potenaiI1idIdo implica comprooider, em primeire lugar, qie na criança há iisificiêicirs drs funções pticclógicat que deveriam permitir a que elr rerl-ií^r^sse de fermr independente ri tarofat, embora se reccnheçr qie tris Inmõmt estejrm em processo de maturação. Em segundc ligar, sigiifica trmbém considerar que trií funções sic, ro mesmo tompe, desenvolvidas o snficiente r pente de se cciteguir compreender de qie forma ela deve se nti1i/rT drs rçõcs ccidizidat em colaboraçãopara imitir.
Deiic mede, considerr-se que a presença drs funções ainda em prooss, de ma turação no processo da imitação (mocânica) é que garanto a existência da ZDP. Em tormot práticos, a doiiiição da ZDP seiaz pcssível referindo-te oxatamonte13 “à ces actions
intelioctiiolioí et à ccs fenctiení monta.les qm’mc enfant est crprblo d’ntiliier drnt lo conr de 1’interIation, lortqu’il lmi est impossible d’rgir seul”. (CHAIKLIN, 2009, p. 48, tradução livre do inter da Língua Fraicetr para a Língua Portuguota)
ài rçõcs icto1oatuait c funções montais qne nma criacça é crprz de msar ce coração da ictoraçao, quande é 'mpessrvol para ele agir sozmlio.
Há um tontido oxtromamonto impertinto da utiiz^r^çãe daimitaçãe na ZDP: o de servir como moio para avaliar r próprir ZDP. Partinde do fitc de quo a sur abordagom teórica integra a questão da interação (como foi diícitide r^imr), Vygetski ião diítinguo interação da colaboração.
Qiaido c pticólcgc rissc utilizir icçãc de imitação com uma carga semântica de avaliação é porquo entende qie só é possível intorigir na situação de colaboração graça a qual atsisitimct a presença dedatorm'iadat funções psicológica emprocesso progressivo de matiiraçao.
E oosso pro(i'ss(), é possível da<liuz.ír o compreender quais r-p-rid-(l<e int<'1cctuait pri'sentes já estão amadurecidas ou oão. É o exercício de dedução o compreensão do desenvo1vimento de t-is capacidades que -qui g-nh-m a designação de avaliação. Ou sela, a avaliação rcosisto exatamentena ccmpreeosãc domomento o dos prorosscs com recursos act quais a criaoça daixou a imitação como um processo dependente passando a utiliz-r as TunLçõet detenvo1vidat dosso processo de forms iodcpcodcotc.
Itlt<ric'1a-ll<>t o f-to de que o processo de eosmc o o de aprendizagem, pelas ilações que retiramos dos conceitos patentes na tcoria da ZDP, em muitas mttituiçõct de ooeinc a/ou de formação docente so baseie apeoas no disgnóttiro das capacidades reait dos alunos sem a realização de ums -tivid-da pedagógica que tome 0—— capacidades ccmc reTereociait psrs um proc<'ss1) dc aprcndizagcmquc leve ao desenvo1vimento ds sua parsooalidada a partirds (suto)proposição ds intar-ção com o outro psrs resolver dctcrminsdo problems de aprcndizagcm.
A relação da imit-ção 0 da avaliação no contexto da ZDP é que permita produzir evidências da presença das capacidades intelectuais em desenvo1vimento por meio da formul-ção de hipltoe•et sobre o papel daintcr-ção ou cc1abcraçãc oo processo de eosmc e de apreodizagem que incentivama construção 0 o amadurecimento das capacidades de rcmpreeotâc do significado da -jud- oferecida.
Como já reTereociamct -cim-, eoteodemcs iguslmcntc que a ccocepçãc de Vygotski rclstivsmcotc ao cooceito de imit-ção 0 às suas impiceações pedagógicas oo qu-dro do processo de eosioo 0 apreodizagem rcntrihuiu tubsiaocia1meote os elaboração ds sua Teoria ds ZDP. O ponto é que a psicologia trsdiricos1 scrcditsvs que t<>dat atividades rca1izadat com recurtc à imit-ção não passavam de um mero exercício que rcdundsvs em uma rapatição vaga 0 sutomátics.
A psicologia tradiricoa1, ao servir o c-mpo ds educação, resguardou a repercuLssãc do cooceito os idais de quc sendo a imit-ção “ums - tned-ida pursmaota mecânica (. . . ) quando a crisnçs resolvo um problems -jud-ds, o—a solução oão ilustrso desenvo1vimento do sou mtefecto”. (VTCOTSKI, 2001, p. 328)
M-s, o exemplo comparativo de Vygotski sobre a imit-ção do macaco (chimpanzé) 0 a imit-ção do sor hum-oo dcixs cl-ro que há diferenças em tcrmct do que results do exercício de imitupãro p-rs ambos os grupos de eoroe vicro, o que reforça o p-pcl pctaocis1i/sdcr da imit-ção na apreodizagem.
As diferenças rclativamanta ao comportamento snimsl 0 ao comportamentodo ser vivo cm face da imit-ção dc^^acam oo soimsl a ausência de possibilidades iotu1actusit e, por conseguinte, a impcttibi1idsda do soimsl so orgaoizar iotcligcotumootc, limitando-sa em uma simples reedição do que se imita sob a forms de operações merâoirat.
organização do raciocínio da criança permitindo quc suas elaborações mentais vão para além domtcaiicismo, elaborações essas quc estão na base da concepção da aprendizagem como atividade humana de produção da realidade que “tem carácter mediatizado por mstriimciitos, ou seja, ferramentasquc se interpõem cntrc o sujeito e oobjeto dc atividade”. (NUNEZ, 2009, p. 28)
Nesta perspectiva, considera-se a aprcndizagcm cm primeiro lugar como uma atividade que procede a aprcndizagcm escolar na qual o desenvoOvimento das funções psicológicas é compreendido como resutado dc um processo específico dc desenvoOvimento já realizado na criança, representando assim o desenvoOvimcnio do seu nível efetivo.
Em segundo lugar, a aprendizagem integra o nível ou a área de desenvo Aumento ^teicial cm quc someite a escola podt a realizar. É por esta razão quc “A aprcidizagcm ião é, cm si mesma, desenvoOvimento, mas uma correta organização da aprcndizagcm da criança conduz ao desenvoOvimento mental, ativatodo um conjunto de proxissos de desenvoOvimento, e esta ativaçãoião poderíaproduzir-st sem aprcidizagcm”. (VIGOTSKI, 2000, p. 115)