O Sistema ELKONIN-DAVIDO

Em Vasil V. Davidov também sc encontram as bases teóricas da Tcoria da Ati­ vidade, mais prccisamcntc dos seus escritos sobre a atividade de estudo definida como “uma combinação unificada dt abstração substantiva, generalização e conceitos teóricos” (DAVYDOV, 1999, p. 304). Nesses escritos, Davidov sublinhaqut a atividade dt estudo tem conteúdo e estrutura específicos quc a diferciciam da aprcidizagcm e dc outros tipos dc atividadesrealizadas pelas crianças cm diferentes situações incluindo no processo de escolarízação.

O contcúdo da atividade de estudo fundamenta-se no ensino dtsenvolvVmtntal c a sua estrutura sc organiza de tal modo que a progressão e/ou desenvoOvimento do pensamento dos aluios se dê do abstrato ao concreto caractcrizando-sc por processos quc

Ao mtàar o «omímo dt qua|qucr matéria curricDar os aDnos, com a aju«a «o proftssor, aiahsam o contciido do material curricular e Menrificam nc-c a rtlação gera- principal e, ao mesmo tempo, «escobrem qut esta rria^o se mamfcsta cm mmtas outeat relates particulares encontradas iesse dctcrmmado matcriaL Ao registrar, por mero dt alguma forma rtfcrciicia1, a rtlação gera- prinrtpa1 i«entiffca«a, os aknos consitrocm, com riso uma rtlação sulastanriva do as^sni o estudado. [. . . ] Pies «etectam a cill(■u-açao regular «essa rria^o prinrtpal com suas «Persas mamftstaçC)ts oDendo, assim, uma generalização substanriva do as^sinlo estudado. (DAVYD0V, 1999, p. 324)

A generalizaçãosubstantivado conteúdo representa e é produto da realização das ações mentais determinadas pelos processos iniciais de abstração e generalização os quais são responsáveis pela modificação da formação inicial da mente configurando-st

Num conce'to que registra o ‘n^teo’ do assunto estudado. Este n^teo serve, potteriormente, às crianças como prine1pio gtral ptlo qual c-as podem se orientar em to«a a diversidade do material curricDar factua1 qut tem qut ass<im:ar, cm uma forma conceitual, por meio <dt aeeeleao do atotrato ao eolertto. (DAVYDOV, 19", p. 324)

Seguido Libânto e Freitas (2013) a concepção teórica de Davydov elege cm primeiro plano “o processo de gticralização e os conceitos teóricos como base para a formação do pensamento teórico-científico” (LIBâNEO; FREITAS, 2013, p. 318). Uma eleição teórica qut se vincula a uma eoletpçao dialética do eisiio como propulsora do desenvoOvimeito mental fundamentada na sua tese segundo a qual ensinar a pensar diaicticamcntc é metáfora do

tnsino mate compatívtl com o mundo conttmporânto, da ciência, da tecnologia dos meos de comumfeaçao, da cu||ura, aqut-t compromissado com a transformação pessoa- esocial «o aluno, qut o aju«e a dtsenvolvcr a aiáHst dos otejetos dt esOute por uma forma dt pcnsamcnto ahsteata, gcii<j'a-iza«a. dtoéctica. (LIBâNEO; FREITAS, 2Cd3, p. 316)

Aepittemo1ogia teórirc-metodo1ógirs de D-vidov, -qui rcrtifirsdspolos professores o pesquisadOTes brsti1eirot Libâneo o Freitas (2013) no âmbito de desdobramento o aplicação pedagógica da Ta<oris Hi-tórirc-Cuitursl, apoota a -tiv'cada de estudo como o epicentro da formulação da teoris do eosioo dct<r■|vo1vimün.a1.

Ns sua concepção, Davidov acredita nos processos complexos da stividsdc de estudo que envolviam a atsimi1ação do conhecimento tcórico pais crisnçs rcmc resultado do desenvolvimento do sou peosameoto tcórirc. E, psrs issc, oio rcnrebe um método científico que contempla as seguintes precauções:

primado os ataoos devem apreoder o aspecto geotoco o essendal d<os chjatcs, ngado ao modo próprio de operar da clência, como um m^odo geral psrs aoánse o solução de problemas eovoteeoóo tais chjetct. De-

utili/sudc o m&odo gcrat os ataoos resolvem í—?i'|—s coocretas, compr-eendendo a articu-içto entre o todo o as partes o vice-versa. A ostr proredimeloto mental Itivydov deoommou de pens—menl o teórico. (LIBâNEO; FREITAS, 2013, p. 320)

Nesta perspectiva, o processc com recurtc ao qusl so forms o pensamento ricntífiro caracteriza-se por ums ordem processual inversa à do ensino trsdiricos1, ou sela, p-rta do shttrsto ao coocreto o vice-versa. Este f-to, mais ums vez, rco:firms o deo<omiosd<or comum relativo à formação dos conceitos cicotíficos oa acepção tcórico-mctodológica do grupo de ostudioscs ds Tcoris hi-tórir<c-Cuitur11 em geral, o ds tr^óica em particui-r, pela relação madiadacntrc o sujeito aprendente o os objctos de estudo.

Os estudos experimentais de Davidov, basoadcs em crianças em idade escolar, confirmam que é possível dos^i^^^lvur nelas formações psicológicas novas, mas ossa pcs- tihi1idsdc dovo prestar ateoção ao p-pel o tigoificsdc da -tivid-da de estudo o de sous prc>rosscs de regulação psrs a inst-ur-ção do pensamento tcórico ns idade ccrretpcodeote.

Ns formação do ponsamonto tcórirc, o ponsamonto empíricc o auaa respectivas formas de rsriormio oão devem ser descartadas, poisque os mcdct pelos quais so ioStitui a geourail/açãc cmpírico-íormal o as ocções d-í apreendidas contribuam psrs a geoerail/açãc substantiva, característicada ccosciêocia o rsriorínio teóricos, “de objetos de conhecimento [. . . ] geneticamente origin-l, essencial, universal, a p—rtir do que so pode deduzir sua aplicação a peculisrid—d<s- raaaa oaporífirca - do sistema aoa1itadc”. (LIBâNEO; FREITAS, 2013, p. 326)

Ns ccocepçãc de D-vidov, a -tivid-da de estudo é que relacionaa apreodizagem o o desenvo1vimento psicológico o, em razão desta relação, àquela deve estar bem astrutursds psrs parmitir que o Toco t-oto oo conhecimento tcórico quinto oas goooralizaçõos teóricas seja possível. Adamais, a rcnrepçâc do ensino dctenvo1v\ilmental quc este teórico defende atribui um lugsr cantr-l ao cooceito de atividade o a mesma coocorda com a astruturs da -tivid-da apresentada por Lcco'ticv, mas, mtrcdu/mdc elementos que os sua óptics Leooticv não os considerou o que são iiiip<>rt-iiitrs na estrutura que apresenta.

Attim, Dividev Toreondo c dobato rc apontar a quosião da intordisciplinariclrdo da estruturada itividida a qual vii além da estruturapsicológica, a estr como nma parte dela. O tcórice ainda pirece ir mait longe qnando afirma que, rpesrr de Loentiov tar abordado a asírntnrr da itividida anfitizindo a compoioito psicológica, ião coitidorom c dcscjo como nm dot scms elementos.

Para Dividev, o dcicjo é o âmago da cstruturi da itividida por entender que a smr substância não sa limitr rpenrs à ciência psicológica, mrs aberta r todi ciência humana, o que implica afirmar idair que a neeessidrde, do pecte de vista cstruturil da itividida, cncontra c scu fundamento iodesejo como scm iúclec básico. Ncssr portpoctiva, Dividovprrece disccrdrr qie a itividida nrsçr da necessidade, masdo desejo como um dos elemeitcs qiecompleta a seguinte estrutura: ncccssidadcs, emoções, tareias, rçõcs, motivot para is rçõcs, moios usrdcs para as rções, planos (perceptual, mnomônico, peisrmentc criative) c vontado.

Ni cstruturi da ativ'crido, Dividev afirma que a tarefa issocii objetivo com r rçãc a os roquititot romiidot para graijear assa metmc ebjative c pentui qie a utilização diíoronciada quo Rnbinttain faz do tarme (tiraíi como tinônime do preblama, perticte, afirmar tarefa de aprendizagem equivale a afirmar problema de aprendizagem; nentre ciio, a tarefa rpirece como nm prebloma íermnlide vorbalmonto) não tom implicações impertantaí om tormos de resultado final comum pratandide. On tejr:

Sc censMorrrmes e fato de quo r .are11 do rprondlzrgom [. . . ] e^.^imu.a o pensrmento dcs ascoliras co sent'«o de exjh'car o que é i'cda «oico-

nhacide, a ass.milar novos cencoitos e preca«'mantos do rçao fica Ciro qmo e sonti«e co prpol gorrl dr tarefa do ostude ne |>ro<e'sso, ierâo, em prinaípio, os mesmos qmo .cm o preb|omr de ostude. (DAWDOVj 1999, t/p)

Todavia, chrmr-se atoição piri o iacto de qie a alteração drs ccidiçõet romiidat para a concretização do ebjative fixado, ainda qie sejr c mesmc ebjative, implica mceciiI- riamonto a modificação da tirafi em razão de qie cstii podom a<>mpmlrr plaiot divertct (porcopção, momória, poitamoito ou imaginação) no cumprimente do ebjative.

Ne quo diz rotpoito à impertâcaiIastrntnral drs emcções na itividida, Davidev onquadra a tur «it<ai'tac no âmbite drt rções de pontrmonto no sentido de quo elis (rs emcções) “são mnitemait fundamentai' qie os pensamentos, clrs são a brsc para todas is diferentes trrefrs qie um homom estrbelece para ti mesmc, incluinde is taroiat de peitar” (DAVYDOV, 1999, p. s/p), na modida om qie habilitam c homom r iixrr para ti tarefas vitais c temir decisões.

A partir «e sam posicionamento aberto em relação à ostrntnra «a ativ'crido, Da- videv prefere não sa cicgir mmito na sur componente psicológica. É provável que o sam reconhecimento de que a tipifierçãe da itividida cbcdccc a diferentes princípieí scji

influenciado por esse posicionamento. Ele adota dois princípios, nomeadamente aqueles que contemplam os tipos de atividade desenvolvidos ao longo do decurso da história da humanidade e os tipos qut contemplam atividades qut surgem no processo ontogenético (atividades reprodutivas).

Em relação ao primeiro princípio, o teórico aponta os tipos de atividade que toma o trabalho como a forma genérica da atividade seguido da ativudade moral (lci e religião); no segundo caso, aborda todos os tipos que contemplam a manipulação de objetos, ou seja, a brincadeira incluindo até a atividade dt aprcidizagcm.

Sendo para ele a atividade humaia um “processo cm que a rta;idadt é transformada pela atuação dos seres humanos, originalmente pelo trabalho e do qual derivamtodos os demais tipos de atividade humana mental e material” (LIBâNEO; FREITAS, 2013, p. 330), a suaessência coisiste no estabelecimento da “relação entre o sujeito humano como sei: social e artalidadt externa - uma relação mediatizada ptlo processo de transformação e modrica^o desta r'ta|i«a«c". (

LIB

â,NE

O; FR

bbl'.\S. 2013, p. 330)

Este entendimento da atividade é produto do que para ele constituiría, usando sua designação, a célula da atividade, isto é, a unidade que garantiría a sua iitcgr-idadc cm diferentes tipos dt atividade. Segundo cie, célula compreende quatro componentes: o primeiro reflete os processos por qut o sujeito coletivo irantforma e comunica a rtalidadt durante o curto da atividade coletiva de determinado indivíduo; o seguido é caracterizado pelo “apelo .atraçuio' das pessoas umas as outras, ou a reflexão sobre suas ações c significações, sobre ações e significados de outras pessoas" (DAVYDOV, 1999, t/p); o terceiro ticoitra-tt io plano ideal e ia imaginação; e, o último, tem a ver com a atividade consciente individual.

3.5.3

O

Sistema

ZANKOVIANO

A questão iniciada por Vygotski relativa à busca pcla compreensão doeiteidimeito da relação dotitiio e do dcsenvoOvvmcnto preocupa Leonid V. Zankov (1901-1977), tanto é que o coloca entre os mais rcnomados estudiosos da Didática DesenvoOvimental (DD) como tcórico que criou “[...] as bases para os irad>alnot posteriores de V. V. Davídov, P. Ya. Ga

l

perin, D. B.

Elk

onin, «entre outros". (AQ

UINO,

2013, p. 233) Ahas.

Zankov fo o primdro a testar as teorias dt Vygotsky, reahzando pesqu^as tApcrimcnIais cm eeeolae primmias russas. Scu objerivo era determinar a na|ulc/a e o grau de mfluênda dos métodos dt eisiio solare o dtsenvoM- m^^to geral em cs< u«antes jovens. Antes Tsso, não houve comparares dcntfficas cul re o ‘eisiio para esrimular o detijmcclvlmjrti' e o ‘cismo ba­ seado no dts<jmcOl^vmtuio akançado’ na psicologm cogaiHdwi. (GUSEVA, 2015, s/p)

Sendo membro da primeira geração dos estudos da psicologia histórico-cultural, a contribuição de Zankov caracteriza-se fundamcntaimentc pelos “seus estudos sobre a

memória, sobre dcTcctologia e, sobretudo, sous experimentos formstivot psrs provar a toso vigottkisns das relações entre o eosioc o o dctenvo1vimcnto mcnt-1 da CTi-nç-” (AQUINO, 2013, p. 234), o que lha ccofariu o as-at;utc dc um dos mais iiiip<>rtinitrs psicólogos, sem descurar o fato de trr sido professor o pedagogo.

Ums tots import-ota é que Zaokov foi aluoo de Vygotski, daí quc podemos com­ preender a sua predileção pelo -profund-manto do problems das eventuais conexões entre o eotmc o odesenvo1vimentctando pesquisado as supostas crianças mcntslmcntcperturba­ das. Aliás, ccosta-oct que oio foi o primeiro tcórico a utilizir o termo “impedimento” psrs caracterizar o tr—t—r t-is crianças ccotideradat atrasadas mcntslmcntc. O sou trstsmcnto às cri—iiçais com perturbações mcotais focava a diferença qu-Ilt-tiv- do desenvo1vimentc psíquico da criança.

Suas produções cicntíficat ccmc pedagogo experimental são inúmeras. Contudo, há que apontar que o f-to de ter tr-ib-iln-id > com Vygotski fez com que oio so identificasse mais com a defectologla como sua área de estudos. Ademais, choga mesmo a escrever a respeito, em rcsutOTis com Soloviev, um livro iutitul—do Vigotski como defectólogo, em 1972, depois de ter isrii1> os livros Psicologia do escolar atrasado mental, em 1939, e Ensaios sobre a psicologia das crianças surdo-mudas, em 1940, o dediccu-te com a mesma iotiotidsdi a estudos de representações de objetos o fenômenos o-tur-is com recurso a figuras o m< >dc1<s o dedicou-te tsmbém a estudos de vários experimentos sobre mcmória. (AQUINO, 2013)

[Vila apenas raferaociar quc] sem dúvids a1guma, a maror rcotrihuiçâc do estudioso psrs a d^diics < |u^<rov01^\i maOt-1 fo1 o resultado «os sous experimentos ptoagcigmos de Uoga duraçto para cstiu.«ir de parto a rc1—- ção cntrc o ensino e o dcs<mvvC1^vmanc mental dos escolares. (AUtoN^ 2013, p. 238)

Em que ronsistiris ossa contribuição? Noartigoiotitul—do Ensino e desenvolvimento

(2017) o tra)du/idc por Orl-tdo Fernándoz Aquino, Zankov -poots a dctcrmitsçâc da regulsridsde objetlvs ccmcum dos íunidami<'nit<s-vhavc da pesquisa pedagógica baseadaoo experimento. A regularidade objetiva do eosioc

[...] não só está mdissoriavdmcnte ilgada à sua organlzaçâo, como tamtom é ccodicicoada por ela. Nto podcmos ccmprccodur ossa rriaçto apenas como ap1icação .os rcsuãados <da mvistdgação à prática d- escola: sou m&odo requer oecessariameitte a tooidameotação cxjDcrimcot-1 psrs a mudança da prátirs existente. Na pos^sa educacional solare os proMcm-s do eosioo o do dcs<rov0vimco1o, a dctcrmmaçto da rcgularidadc dajatrva do proceeec docente é ao mesmo tampe - busca daque1as vias, mcdmntc as quam podam so akaoçar os rasln1tadcs desceados to desenvoMmento dos a1uncs. (ZANKOV, 2017, p. 173)

Mctodologirsmcntc, os estudos cxpcrimcntsit de Zsnkov baseiam-se em fundsmcn- tações t-oto filosóficas quaoto ptico1ógicat, ambas ancoradas aos princípios dialéticos do

materlalismo. Um dos impertintaí princípio',cdaabordagemmnltilitorildo objoto, evocr a necessidade de qie c objoto de estmdo deva scr explorado ccitideraidc todot os âigmlct do sistemr «'«átice quo, de nma on de entra íerma, influenciam no desenvolvimento dcs almiot. Ne metmc âmbito, a ioção de relações sistêmicas torna-to impertrnta na modida em que r exploração do objeto de estendo precisa sa compreender como que alinhada rc íujoito na smr relação com is airamlttâlaiat cxtcrnat de smr apreidizagem a também como fermade construir r nnidado dialética ontro c interne c o cxtorno.

Esta seria a clássicr ideia de Lécic, até perqno faz menção à sur filosofia no tocinto à itividida como processo ebjative do homom, sobre scm postulido filosófico qie também é comentado petitivamanta por Vygotski de quo Zankev também sc mtili/I ics scms fundamontot sobre r rolição ontro c oitiio c c dotenvolvimonto tegundc r qual r

[...] un'«i«o dii coii.riposíçóe' (roi1'«i«o-iintisii; objoto-roprosontrçao), iii Htnriioio c ferma de z'giezigie rbro para r peiqm'ii uma 'mportan.a v'a de ostu«o «e poisrmonto rail c vor«r«oire [já qmo] i preHamátjca «r rcliçãc ontro ens.no a «esenvolvimento prec'srvr ser rnr.'sr1; a parPr de fatosrmp1os c dicersos, cnao de mino'rr aWra.a egeril. (AQUINO, 2013, p. 239)

Posto iíte, iiiiporta-iioí roforondir que c experimento podrgógicc de Zankov, que justificr a smr iivettigação clentíflci, tam, em primcirrlistâicla, a questão da descoberta da lógica ebjativr qie govern a ordom c a rolação ciusil estabelecidas piri TotpoldoT r processos qie oítarão per dotrát dot ieiômeict qmo parmitam c diálogo doeisiio com o desenvoMmentc montai drt crirnçrt.

De pecte de vistada psicologia, c fundamento motodológico do Zankev não fcge drs biscs da psicologia de Vygotski, posterlormeite de Rubinstein a Laent iav, ccihecidat como “cartão de vitita" dcs r^eprei^^tiit^ei da THC. Refere-se, nnma drs tcscs, à deieii de qie a ptiqme himaia é historicamente coidicioiada no trrto “de qie a mvott,'gaçãc da psicologia himaia deve partir de biscs históricas’’ [e, é per isso] qie c dotenvolvimontoda ptiqme da criança é de natureza social, a qie a fento do desenvolvimento é a cccperaçãc a c oitiio. (AQ

UI

N0, 2013, p. 241)

Umr entra tesc que sc ncs afignra é a «a nnidado entre consciência a itividida. Estr nniCado ofcrccc condições para que sa conheçr “o conteúdo «a personalidade, de ostndar scmi sontimontos c smr consciência, a partir dcs drdos externos da conduta, drs rçõcs c drt obrit hnmrnis”. (AQUINO, 2013, p. 242)

É eportnce aíirmir, como nos atosta Zankev, que a consideração «a nnidado consciência a itividida tigniíicen não rpenrs o desenvolvimento «a ciência psicológica como trmbém os dadcs dciic dotenvolvimonto configuram um apoioà pedagogia criancOote rssim condições para estudos vitande resolver os problema' pedagógicos. Per exemplo, nm dcs drdos «aí resultante é a distinção do tipo de itividiCo «eminanto para crdr

idade escolar, aqui considerado como um dos aspectos estudados com propriedade por Rubinstein.

Zankov também se apropria do construto teórico vygotskiano dt ZDP e utiliza-o como recurso diretor de seus experimentos pedagógicos principaimente na proposição prospectiva do eisiio para o dctenvoOvvmcnto, isto é,

[...] fica dara a compreensão dt qut o eisiio dtvt seorientar não tanto para as fundees já maduras quanto para aquela qut se acham no processo dt ma|umçao, qu são as qut mpufetonam o dttijmcCl^amt'lo. Assim eendo, o qut hoje conforma a zoia de dtsenvoMmtnto pr6ximo, amanhã passará a ser a esfera do «esdivofiaiiieiio atuat no processo «a espnal Patética «o (.«cso'ivoririi i icnto. Daí o ciimprimenIo «o postula«o dt Vigotski dt que o ensino é bom e6 quando dt a«iant;a ao dcsenvoMmcnto. (AQUINO, 2013, p. 244)

Observa-se qut, cm tese, Zankov se refere ao desenvoOvimento como um conceito limitado, excluindo a questão do desenvoOvimento geral físico e intelectual, agregado às transformaçõesda psique das crianças por mtio dotitiiodirecionando o objeto e o método dos estudos quedesenvolvem “ao âmbito doeisiio e da educação (tião à psicologia), e qut, consequentemente, utiliza as categorias e os coiccitos da ciência pedagógica”. (AQUINO, 2013, p. 245-6)

A ideia de experimento é uma ideia orientadora de seus estudos materializada com recurso à umalógica objetiva que estrutura o eisiio para o desenvoOvimento e eiteidemos qut seja aqui qut podemos i«jn1tiiien a sua elaboração da Teoria da Atividade (TA). A base metodológica da realização dosexperimentos sío as experiências iidividuais, tendo como objeto de estudo três domínios do desenvoOvimento psíquico da criança divididos cm unidades, iomcadamcitc a atividade de observação, a atividade mental e a atividade' prática, domínios esses qut no seu coinjunto acreditava se orientar para

[...] conheccr o processo geral de desenvotoimento do es<e■>>llr [e Zankov jusüfica a razão «o uso meto^tógmo das umdadcs qut as «'sigiamos por dommms]. Esse critério mctodotógmo se afirma na Mea de ^gotski de qut a «ivisão cm uni<«a<«ts, e ião cm tltmtntos, permite eomheeer me|hor as ltis concretos do to«o, porqut e6 as unidades contém os aspectos essenciais do todo. (AQUINO, 2013, p. 247)

No texto qut temos vindo a citar, Orlando Ftrnándtz Aquino assegura-ios qut a obervação e os proct'ssos mentais aparecem como elementos decompostos dos 3 domínios acima referenciados de to«a a atividade psíquica em estudo, ainda que se testemunhe a diferenciação por peculiaridade entre a “estrutura da atividade e o papel fuicfoial de cada eiemento”. (AQ

UI

NO, 2013, p. 248)

Nesse sentido, o pesquisador Aquino esclarece, por exemplo, que a observação adotou para si como seu elemento principal a percepção sem, contudo, ser cstritamcntc

ositabolocido o scm campo direcionado para a atividade obervrdorr. Cnmpro-nos afirmar quo c pesquisador (nosto cisc, Zankev), na matedelegia drs experiências mCivicÍLiit, sa procctprvr ipeiis pola direção geral da observação.

O ositmdo dr alivCIda mantal (eu da atividade pensante, como proferiría Aqnine) rceir umr abordagem metodológica mniteampla. Indo além daccisideraçãcdrs operações lógicravorbait, c estmdo dciic tipo de atividade significouoxigir a compreensão de qie tipo de ativclada c peisrmentc roaliza om rolição às percepções sensoriris.

Essr exigência sarovorbora nos experimentes aplicados ros gripos-alvot no tontido de que “Exigiu-to dcs alnnos o emprego «e pensamento abstrato sobre os ebjotet com quo trabalhavam. O que sa pratanCia orr estudrr a psicologia do peiiimeitc dcs cscoli- tcs”. (AQUINO, 2013, p. 248-249) Airime'-sc c postulado da divertidade drs format de pontamonto, is relr<õ>es que estabelecec scms movimento compõom r base do ostudo do desenvohdmentc da itiviCidc mental.

O campo «e estndo drs ativiCaclot práticas contempla a prévii organização do material com qie sa estrbelece a icitaraaao assegurando a estruturação devida drs operações

No documento Formação de formadores de professores para e por um ensino de línguas: uma intervenção didático-formativa na educação superior em Moçambique (páginas 135-144)